اتحادیه ملی ورزش و تربیت‌بدنی آمریکا، اهداف و پیامدهای برنامه تربیت‌بدنی و ورزش مدارس را با عنوان فرد تربیت شده جسمانی در سال ۱۹۹۲ میلادی اعلام کرد. در بیانیه این اتحادیه، ۲۰ پیامد جسمانی، مهارتی، شناختی و اطلاعاتی؛ و عاطفی – اجتماعی مشخص شده است که می‌توان از آنها به عنوان استانداردهای برنامه تربیت‌بدنی مدارس استفاده کرد. این اتحادیه در سال ۲۰۰۴ میلادی، استانداردها را مورد تجدید نظر قرار داد و در ۶ استاندارد کلی خلاصه کرد:
۱- شایستگی در الگوها و مهارت‌های حرکتی مورد نیاز برای اجرای فعالیت‌های متنوع جسمانی.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۲- درک اصول، مفاهیم، استراتژی و تاکتیک‌های حرکتی؛ و استفاده از آنها در یادگیری و اجرای فعالیت‌های جسمانی.
۳- شرکت منظم در فعالیت‌های جسمانی.
۴- رسیدن و حفظ یک شیوه زندگی فعال برای افزایش سطح سلامتی.
۵- نمایش رفتار فردی و اجتماعی مسئولانه که در برگیرنده‌ی احترام به خود و دیگران در فعالیت‌های جسمانی است.
۶- ارزش گذاشتن به فعالیت جسمانی برای تندرستی، لذت، چالش، ابراز خود و تعامل اجتماعی [۳۱].
۲- ۲- ۵) وضعیت اجرای درس تربیت‌بدنی در مدارس کشور
در سال ۱۳۰۶ هجری شمسی (۱۹۳۷ میلادی) بر اساس قانون مصوب مجلس شورای ملی سابق، درس تربیت‌بدنی و ورزش جزء برنامه درسی همه‌ی دوره های تحصیلی قرار گرفت. در این قانون، هر روز ۱ ساعت تربیت‌بدنی و ورزش برای دانش آموزان در نظر گرفته شد که اجرای آن به دلیل کمبود دبیر تربیت‌بدنی و امکانات ورزشی در مدارس تحقق نیافت. از سال تحصیلی ۱۳۱۳- ۱۳۱۲ هجری شمسی، برای حل کمبود نیروی متخصص، عده ای از معلمان در دوره های کوتاه مدت برای اداره درس تربیت‌بدنی و ورزش تربیت شدند که نتوانستند نیازهای این درس را در مدارس کشور برآورده سازند [۲۹].
اگر چه از سال ۱۳۱۵- ۱۳۱۷ با تاسیس دانشسراهای مقدماتی تربیت‌بدنی پسران و دختران و به ویژه با فعالیت دانشسرای عالی تهران (این دانشسرا در سال ۱۳۳۵ هجری شمسی از دانشگاه تهران جدا و به دانشگاه تربیت معلم تغییر نام یافت.) در راه اندازی دوره کارشناسی رشته تربیت‌بدنی و همچنین تربیت نیروی متخصص در سایر دانشگاه های کشور و مراکز تربیت معلم آموزش و پرورش، گام‌های خوبی برداشته شد؛ ولی درس تربیت‌بدنی نتوانست به ارتقاء کمی و کیفی مورد نیاز و جایگاه واقعی خود در نظام پرورشی و تربیتی دست یابد. زیرا در کنار تربیت و توسعه کمی نیروی انسانی متخصص در دانشگاه ها و مراکز آموزش عالی، مدارس و آموزشگاه ها از نظر امکانات و تسهیلات ورزشی توسعه نیافتند. به ویژه با رشد کمی دانش آموزان و رشد مدارس غیر انتفاعی در دهه اخیر فشار زیادی به کیفیت درس تربیت‌بدنی و ورزش وارد شد، به طوری که این درس نتوانست ظرفیت بالقوه خود را در تأمین تندرستی، نشاط، بهداشت و تفریحات سالم دانش آموزان به خوبی نشان دهد. این کمبود با صدور بخشنامه ۴۶۲۸ مورخ ۳/۶/۱۳۶۳ وزارت آموزش و پرورش تشدید گردید، زیرا استفاده از معلم متخصص تربیت‌بدنی در دوره ابتدایی (به ویژه در پایه اول تا سوم) ممنوع و تدریس آن درس به معلمان همان پایه ها محول شد [۲۹].
در سال ۱۳۷۸، اداره کل تربیت‌بدنی و ورزش وزارت آموزش و پرورش به دو اداره کل تربیت‌بدنی پسران و دختران تفکیک شد و این تفکیک در سطح استان‌ها نیز تحقق پیدا کرد. این حرکت رو به جلو،‌ در سال تحصیلی ۸۱ -۱۳۸۰ کامل گردید و معاونت تربیت‌بدنی و تندرستی به عنوان یکی از هفت معاونت وزارت آموزش و پرورش شروع به فعالیت نمود؛ این ارتقاء سازمانی در سطح استان‌ها به مدیریت و در سطح شهرستان‌ها به کارشناس مسئول انجام گرفت. از سال ۱۳۸۰ که با تشکیل معاونت تربیت‌بدنی و تندرستی گام جدید و بزرگی در این زمینه برداشته شد، موضوع تدوین برنامه درسی مورد توجه قرار گرفت و چندین جلد کتاب راهنمای معلم تربیت‌بدنی تنظیم شد. [۲۹].
بر اساس مرور اول طرح جامع ورزش کشور از تعداد ۱۷۳۶۰۳۶۰ نفر دانش آموز در سال تحصیلی ۸۱-۸۰ (تعداد ۱۶۵۳۵۷۰۱ نفر در سال تحصیلی ۸۳-۸۲) از ۴۸ درصد دختر دانش آموز، فقط ۹۲/۵-۷۲/۴ درصد به ورزش همگانی و ۶/۱ درصد به ورزش قهرمانی مشغول هستند، همچنین از ۵۲ درصد دانش آموز پسر، فقط ۴۳/۱۲ – ۶/۸ درصد به ورزش همگانی و ۷/۳ درصد به ورزش قهرمانی می­پردازند. با اینکه در دوره ابتدایی و به ویژه سه پایه اول ابتدایی، معلمان هر کلاس به تدریس تربیت‌بدنی می‌پردازند؛ ولی کمبود معلم در سال تحصیلی ۸۱-۸۰ در هر مقطع حدود ۱۱۷۹۷ نفر برآورده شده است؛ و حتی مدرک تحصیلی ۲۳٪ از معلمان تربیت‌بدنی کمتر از فوق دیپلم است. هر چند تلاش‌های زیادی برای ارتقاء کمی و کیفی جنبه های مختلف و مربوط به درس تربیت‌بدنی و ورزش در مدارس کشور مانند توسعه و تقویت کانون‌های ورزشی در خارج از مدرسه، راه اندازی دبیرستان‌های ورزش، پروژه های ساخت امکانات ورزشی و دوره های باز آموزی و آموزشی انجام گرفته است؛ ولی نمی‌توان این اقدامات را کافی دانست [۲۹].
وضعیت برنامه‌ی آموزشی و درس تربیت‌بدنی به اندازه وضعیت ساختار تشکیلات تربیت‌بدنی آموزش و پرورش دچار تغییر و تحول نگردید. چون از یک سو، در شرایط عدم توسعه امکانات و فضاهای ورزشی در مدارس و از طرف دیگر، ماهیت ویژه درس تربیت­بدنی و اجرای آن، بستر لازم برای توجه به متغیرهای مختلف برنامه ریزی درسی وجود نداشت [۲۹].
البته تلاش‌های خوبی از سال ۱۳۷۷ (پس از گذشت ۷۱ سال از تصویب درس تربیت‌بدنی برای مدارس) توسط گروه تربیت‌بدنی دفتر برنامه ریزی و تألیف کتب درسی سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزش و پرورش برای برنامه ریزی درس تربیت‌بدنی انجام گرفت. در این سال، کتاب درس تربیت‌بدنی دانش آموزان و راهنمای معلم برای کلاس‌های اول و دوم ابتدایی تدوین و در سال ۱۳۷۸ اعتباریابی نظری شد [۲]. دفتر برنامه ریزی و تألیف آموزش‌های فنی و حرفه ای و کار و دانش نیز اعلام کرد که در زمینه­ برنامه­ی درسی، ایجاد مهارت عملی، فنی و پایه ای در دانش آموزان، در اختیار گذاشتن اطلاعات کافی در مورد رشته های ورزشی و وقوف به ویژگی‌های هر کدام از آنها و نهایتاً نحوه ارائه رشته های ورزشی با حفظ اصول ایمنی و مقررات داخلی مسابقات جزء اهداف و برنامه های این دفتر است. این دفتر اعلام کرد که اصلاح برنامه درسی رشته تربیت‌بدنی و استفاده از فعالیت‌های ورزشی متنوع و گوناگون از طریق یک فرایند علمی در دستور کار کمیسیون تخصصی برنامه ریزی و تألیف آموزش‌های فنی و حرفه ای و کار و دانش قرار دارد [۲۹].
با توجه به روند تغییرات ساختار و تشکیلات وزارت آموزش و پرورش در دوره های مختلف و با وجود تشابه در اهداف تربیت‌بدنی مدارس بسیاری از کشورها، ولی اجرای برنامه و محتوی پیش بینی شده با توجه به امکانات ورزشی مدارس و جامعه از تفاوت‌های فاحشی برخوردار است. در این زمینه نیز کشور ما تا رسیدن به استانداردهای مورد نیاز فاصله زیادی دارد. علاوه بر این در بسیاری از راهنماها و دستورالعمل‌های آموزشی اهداف درسی و توجه به نیازهای دانش آموزان و حتی محتوای پیش بینی شده به استان‌ها و مناطق کشور اعلام شده است [۲].
توصیف وضعیت تربیت‌بدنی از سال ۱۳۵۳ تاکنون در استان‌ها و مناطق کشور نشان می‌دهد که در کلیه‌ی این تحقیقات مشکلات و کمبودهای بسیار زیادی در اجرای درس تربیت‌بدنی توصیف و بیان شده است. آگاهی اندک معلمان برای تدریس درس تربیت‌بدنی، استفاده نامناسب از امکانات مدرسه، ضرورت تهیه و تدوین کتاب درسی، جایگاه پایین ورزش در نزد والدین، عدم توجه به علایق و نیازهای مختلف دانش آموزان و کافی نبودن محتوای برنامه برای پاسخگویی به نیازهای آنان، نبود طرح و برنامه درسی مشخص در مدارس از یافته های اصلی و مشترک این تحقیقات است و علاوه بر این توسعه فضا، امکانات و تجهیزات ورزشی در مدارس یک پیش نیاز اساسی برای اجرای هر نوع طرح و برنامه درسی تلقی شده است [۲].
۲- ۲- ۶) وضعیت اجرای درس تربیت‌بدنی در مدارس جهان
درس تربیت‌بدنی در کشورهای جهان به شکل‌های مختلف در حال اجراست. برخی از کشورها به طور جدی و قانونی تأکید دارند که درس تربیت‌بدنی همانند سایر دروس بایستی جزء برنامه های اجباری و ضروری دانش آموزان باشد و سعی دارند که از حیث امکانات، تجهیزات و نیروی انسانی شرایط مناسبی برای آن فراهم آورند. برخی دیگر از کشورها نیز به لحاظ شکلی و قانونی، درس تربیت‌بدنی را جزء برنامه های درسی دانش آموزان طراحی کرده‌اند و بر ضرورت آن نیز تاکید دارند، اما در اجرا، این مدارس با مشکلات عدیده ای روبرو می‌باشند که عملاً آنها را در تحقق اهداف تعیین شده ناامید کرده است و نهایتاً تعدادی از کشورها هم وجود دارند که هنوز به ضرورت و اهمیت درس تربیت‌بدنی پی نبرده و این درس را به طور ضعیف و بدون داشتن اهداف و امکانات سپری می‌کنند [۳۵].
انجمن بین‌المللی علوم ورزشی و تربیت‌بدنی، وضعیت درس تربیت‌بدنی را از جنبه های مختلف در ۱۲۶ کشور، استان و ایالت بررسی کرده است. یافته های این مقاله در ۶ قسمت مشتمل بر ۱- ضرورت برنامه تربیت‌بدنی، ۲- جایگاه درس تربیت‌بدنی، ۳- سهم زمانی درس تربیت‌بدنی، ۴- منابع مالی و امکانات آموزشی درس تربیت‌بدنی، ۵- صلاحیت آموزشی پرسنل و ۶- موضوع و محتوای درس تربیت‌بدنی طبقه بندی شده است [۲]. جدول ۲- ۱، اطلاعات مربوط به یافته های ردیف اول، دوم و چهارم را نشان می‌دهد؛ از نظر اجباری و قانونی بودن درس تربیت‌بدنی در مدارس جهان، وضعیت کلی (۷۱٪ اجرا شده) بهتر از مناطق در حال توسعه آفریقا، آسیا، آمریکای لاتین و مرکزی؛ و جنوب اروپا و مدیترانه است. از نظر جایگاه واقعی نیز به طور کلی در ۵۷٪ موارد، جایگاه درس تربیت‌بدنی نسبت به سایر موضوعات آموزشی پایین‌تر می‌باشد.
اگر چه از نظر امکانات آموزشی، شرایط مناسبی برای درس تربیت‌بدنی (۳۱٪) فراهم نیست؛ ولی در آمریکای لاتین و مرکزی، آفریقا، آسیا و کانادا امکانات آموزش درس تربیت‌بدنی از سایر مناطق نا مناسب‌تر است. جایگاه درس تربیت‌بدنی در اکثر کشورهای جهان به دلایل ذیل اهمیت بسیار کمی دارد:
– کم اهمیت بودن درس تربیت‌بدنی در نزد عموم مردم.
– نداشتن جایگاهی مناسب در برنامه تحصیلی.
– محدودیت‌های مالی و کمبود امکانات ورزشی.
– ساعت کم درس تربیت‌بدنی در مدارس.
– فقدان ارزشیابی تحصیلی از درس تربیت‌بدنی.
– اختیاری بودن انتخاب درس تربیت‌بدنی در برنامه مدارس ایالت‌ها، مناطق و غیره.
– عدم علاقه معلمان سایر دروس به تدریس تربیت‌بدنی و کمبود معلمان متخصص و ماهر.
– توجه و ارزش دهی به فعالیت‌های ذهنی در مدارس.
– عدم ارتباط درس تربیت‌بدنی با موفقیت‌های تحصیلی و شغلی در آینده [۲].
مطالعه جنبه های مختلف درس تربیت‌بدنی به ویژه در کشورهای آسیایی، آمریکای شمالی و استرالیا ممکن است برای یک متخصص و کارشناس تربیت‌بدنی ناامید کننده باشد. چون در این تحقیق، بیشتر نقاط ضعف و کمبود های کلی درس تربیت‌بدنی نسبت به سایر دروس مورد توجه و مقایسه قرار گرفته است؛ در صورتی که به نظر می‌رسد در کشورهای پیشرفته سهم زمانی درس تربیت‌بدنی در مدارس با بهره گرفتن از امکانات و برنامه های ورزشی در خارج از مدرسه و سایر برنامه های میدانی پر می‌شود [۲].
جدول (۲-۱)، وضعیت اجرای جنبه های مختلف درس تربیت‌بدنی در مدارس جهان [۲]

امکانات موجود برای درس تربیت‌بدنی

جایگاه قانونی و واقعی درس تربیت بدنی

قانون لزوم تدریس درس تربیت بدنی

وضعیت اجرا
کشور یا منطقه

ردیف

نامناسب

مناسب

واقعی

قانونی

اجرا نشده

اجرا شده

فرض صفر رد می‌شود

ب)جداول توافقی
یکی از شاخص های بررسی وجود رابطه در متغیرهای کیفی استفاده از جداول توافقی و آماره کای دو می باشد. این آماره تنها وجود یا عدم وجود رابطه آماری را تععین می کند ولی قدرت آنرا اندازه گیری نمی کند. در حقیقت آماره کای دو به عنوان شاخصی از رابطه مناسب نیست زیرا تحت تاثیر فراوانی کلی قرار می گیرد. شاخص های متعددی برای قدرت رابطه داده های طبقه ای پیشنهاد شده است. یک شاخص ایده آل باید بتواند شباهت زیادی به ضریب همبستگی داشته باشد به طوری که در صورت عدم وجود رابطه مقدار صفر و در صورت رابطه کامل عدد مقدار مطلق ۱ را بپذیرد. یکی از آماره های تعیین میزان همبستگی متغیرهای کیفی استفاده از ضریب وی کرامر می باشد که همانند ضریب همبستگی پیرسون عمل می کند.

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

آزمون فرضیات:
قبل از اجرای آزمون طبق طیف لیکرت پاسخ، پاسخنامه ها طیف بندی گردیدند به طوریکه امتیازات زیر ارائه گردید:
جدول۱: طیف بندی سوالات

نوع پاسخ

کاملا مخالف

مخالفم

بی نظرم

بی نظرم

کاملاً موافقم

طیف امتیاز

۱

۲

۳

۴

۵

فصل چهارم
تجزیه تحلیل اطلاعات
۴-۱) مقـدمه :
این تحقیق به بررسی رابطه سرمایه فکری با عملکرد سازمانی بانک قوامین استان تهران می پردازد. در این فصل داده ها و اطلاعات به دست آمده با بهره گرفتن از روش ها و مدل های آماری مناسب تجزیه و تحلیل می شود.در پژوهش‌های علمی، تجزیه و تحلیل داده‌های آماری جمع‌ آوری شده از نمونه‌های آماری، مرحله مهمی از تحقیق تلقی می‌شود به علت اینکه محقق، در این مرحله به نتیجه نهایی خواهد رسید. یعنی با بهره گرفتن از یک روش تحقیق، داده‌ها تجزیه و تحلیل و فرضیه آزمون و نهایتاً نتیجه‌گیری نهایی برای گزارش انجام خواهد شد. در این فصل، اطلاعات مربوط به ۷۰ پرسشنامه آماری مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته‌اند تا ارتباط بین متغیرها برای آزمون فرضیه تحقیق بررسی شود. لازم به ذکر است که برای تجزیه و تحلیل داده های آماری از نرم‌افزار۱۸SPSS استفاده شده است.
الف) آمار توصیفی:
در ابتدا نمودارهای توصیفی و خلاصه نتایج بدست آمده از پرسشنامه ها در قالب جداول و نمودارهای ذیل ارائه می گردند:
۱ـ الف) سن پاسخگویان
جدول۴-۱) توزیع فراونی مربوط به جنسیت مدیران و کارشناسان بانک

جمع

جنسیت

شرح

۵-۵-۴- مولانا عبدالغفور لاری(متوفی ۹۱۲ ق)
ملقب به رضی الدین و متولد شهر لار بود. عبدالغفور ” از اجله تلامذه و اصحاب حضرت مولانا نورالدین عبدالرحمن جامی قدس سره بودند و در همه اصناف علوم عقلی و نقلی یگانه زمان و فرزانه دوران…”(واعظ کاشفی ،۲۵۳۶: ۱/۲۸۶)
۵-۵-۵- علاءالدین آبیزی(متوفی ۸۹۲ ق)
متولد آبیز در قوهستان بوده است. آبیزی پس از فوت سعدالدین به ملازمت جامی می­پیوندد و مورد التفات و توجّه او قرار می­گیرد(همان:۳۰۶). نام پسر آبیزی، مولانا غیاث­الدین احمد بوده که از علمای متقی محسوب می­ شود. غیاث­الدین از چشم بصیرت پدرش خبر داده است. علاءالدین آبیزی پس از فوتش، در کنار مزار سعدالدین کاشغری مدفون گردید(همانجا:۳۲۲-۳۲۵).
۵-۵-۶- مولانا نظام­الدین امیر علیشیر نوائی (متوفی ۹۰۶ ق)
از خانواده‌ی اویغور بخشی بود و با خانواده‌ی عمر شیخ میرزا دوستی و آشنایی داشت. پدر او از مشاهیر روزگار و معتمد و مدبر ملک ابوالقاسم بابر بود(سمرقندی،۱۳۳۹: ۵۵۹). مادر امیرعلیشیر در دربار تیموریان دایه بود و امیر با حسین بایقرا، برادر رضاعی بودند جد مادری وی از امرای بزرگ بایقرا میزرا، جد سلطان حسین بود. علیشیر با حسین بایقرا در یک مکتب درس خوانده بود. وی ابتدا در مشهد و سپس در سمرقند تحصیل نمود تا آن که حسین بر تخت سلطنت خراسان نشست وقایع مهم سیاسی زندگی حکومتی علیشیر، همراهی در حمله‌ی سلطان حسین به هرات و نیز حکومت یکساله بر استرآباد است. وی سمت مشاور شاه را داشت(نوائی، ۱۳۷۰ :۳۶۹). امیرعلیشیر نوائی
” پس از سلطان شخص دوم دولت و مملکت به حساب می­آمد… او به تصوف گرایش داشت و به شیوخ طریقت نقشبندیه اظهار ارادت می کرد و خود را پیر طریقت نقشبندیه می­خواند و در پایان عمر نیز منصب جاروکشی خانقاه خواجه عبداله انصاری پیر هرات را اختیار کرد”(همان:۶۷۰).
۵-۶- طریقه خواجگان نخستین مشایخ در عصر جغتایی
طریقه خواجگان حاصل جریانی سنت­گرا در حوزه­ تصوف مشرق بود که از افکاری چون ابوعلی فارمدی و خواجه یوسف همدانی نشأت گرفت و با کوشش­های خواجه عبدالخالق غجدوانی(۵۷۵ق)، آخرین خلیفه خواجه یوسف همدانی صورتی متشکل یافت و رسوم و تعالیم آن مدون گشت. از آن پس بخارا مرکز تعلیمی برای تصوف سنت­گرای سلسله­ای بود که در طول تاریخ تصوف به نام خواجگان شهرت داشت و در برهه­ای از تاریخ خود به مناسبت بزرگانی چون بهاءالدین نقشبند و عبدالله احرار با عناوینی چون نقشبندیه و احراریه نیز شهرت گرفت(پاکتچی،۴۹۷:۱۳۹۲).
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

بر اساس آنچه در ضبط شیوخ سلسله خواجگان انعکاس یافته، پس از عبدالخاق، از مریدان او نخست خواجه احمد صدیق، سپس خواجه اولیاءی کلان و سرانجام خواجه عارف ریوگروی خلافت او را بر عهده گرفتند(جامی،۳۵۸:۱۳۷۰؛ واعظ کاشفی،۱۳۵۶: ۱/۵۳). اگر چه تواریخ مربوط به رجال این دوره از خواجگان در منابع به درستی ضبط نشده است، امّا بر اساس توالی طبقات، چنین به نظر می­رسد که پس از حمله مغول به ماوراءالنهر در اوان استقرار جغتاییان در منطقه، خواجه عارف ریوگروی در موطن خود ریوگر بدرود حیات گفته است و مرید او خواجه محمود انجیر فغنوی بر کرسی خلافت وی نشسته است. وی مروج افکار خواجه عارف بود و تنها دانسته­ی ما درباره تعلیم او، تأکیدی بود که بر دفاع از«ذکر جهری» نشان می داد(جامی،۳۸۵:۱۳۷۰). البته در دوره­ شاگردان عارف، سایه­ی شخصیت معنوی او بر محافل خواجگان سنگینی می­کرده و این فضا در نوشته­ای مجهول المؤلف از اوایل عصر جغتایی با عنوان مقامات عارف ریوگروی، بازتاب یافته است. انتقال خواجگان از خواجه عارف به خواجه محمود در تاریخ این سلسله به اندازه­ای پر اهمیّت تلقی می­شد که نسل­ها بعد، خواجه بهاءالدین نقشبند به هنگام وفات چنین گفته بود که حقّی و امانتی که از خلفای خاندان خواجگان به این ضعیف رسیده است…به شما سپردم، چنانکه برادر دینی مولانا عارف سپرد(همان:۳۹۷).
حلقه­ی بعدی از سلسله مشایخ خواجگان، مرید خواجه محمود که پس از درگذشت وی خلافتش را بر عهده گرفته خواجه علی رامتینی است که در سنت خواجگان به «حضرت عزیران» شهرت یافته است . وی از قریه رامتین بخارا برخاست و حرفه­اش بافندگی بود که ۱۳۰ سال زیست و در ۷۱۵ق وفات یافت(پاکتچی،۴۹۸:۱۳۹۲). از جمله سخنان کوتاه مشهور از او آن است که ایمان را«کندن و پیوستن»می دانسته است(جامی،۳۹۷:۱۳۷۰). برخورد وی با شخصیت عبدالخالق غجدوانی و جایگاه او در سلسله خواجگان مبالغه­آمیز بود و این سخن از وی شهرت داشت که “اگر در روی زمین یکی از فرزندان خواجه عبدالخالق غجدوانی بودی، منصور(مقصود حسین بن منصور حلاج) هرگز بر دار نرفتی”(همان:۳۹۸). وی در باب تجویز «ذکر علانیه» که به روزگار او محل گفتگو بود، ذکر علانیه را با این استدلال روا شمرده است که به اجماع علما در نفس اخیر بلند گفتن و تلقین کردن جائز است و درویش را هر نفسی نفس اخیر است(پاکتچی،۴۹۹:۱۳۹۲).
رامتینی در سال­های آخر از عمر به منظور ترویج تعالیم خواجگان راهی خوارزم شد و بازمانده­ی زندگی خود را در آنجا گذرانید. محفل وی در خوارزم به زودی رونق گرفت و شمار مریدانش فزونی یافت؛ تا آنجا که برخی کوشیدند تا سلطان(نبهانی،۱۳۲۹: ۲/۱۸۲) را نسبت به او بدبین کنند. در واقع چنین می­نماید که رامتینی در شرایط ضعف معتزله در خوارزم و امکان رشدی که برای محافل سنت­گرا در خوارزم در آغاز حاکمیت اردوی زرین در پدید آمده بود، سعی داشته تا تصوف سنت­گرای خواجگان را در آن دیار ترویج نماید؛ به هر تقدیر چنانکه پیش­تر در بخش کبرویه بررسی شد، در نیمه­ی دوم سده­ی هفتم ق و اوایل سده­ی هشتم ق، کوششی از سوی طریقه­های گوناگون برای گسترش نفوذ در منطقه خوارزم وجود داشته است. رامتینی در اواخر سده­ی هفتم ق در خوارزم وفات یافت و مقبره او در اورگنج کهنه در خوارزم در طی سده­ها زیارتگاه مردمان بوده است(جامی،۳۹۶:۱۳۷۰).
خلیفه رامتینی، خواجه محمّد بابا سمسامی(زندگی در اواخر قرن هفتم ق و اواخر قرن هشتم ق) است که نسبت به قریه سمسامی از قرای بخارا دارد و گویا اقامتگاهش نیز در همین جا بوده است. درباره دوره­ زندگی او جز بر آوردی که می­توان بر اساس توالی طبقات انجام داد، خبری درباره عبور بابا سمسامی در قصر هندوان در اوان تولد خواجه بهاءالدین نقشبند(تولد۷۱۸ق)است که در خلال حکایتی کرامت­آمیز آمده است.
آنچه در شرح حال بابا سمسامی در منابع بازتاب یافته بیشتر کراماتی از او در رابطه با بهاءالدین نقشبند است. در این میان آنچه قابل تأکید می­نماید، این نکته است که وی در کودکی خواجه بهاءالدین را درک کرده و او را به فرزندی قبول کرده است. هموست که بهاءالدین را به سلوک در طریقت هدایت کرده و تربیت او را به خلیفه­اش سیّد امیر کلال سپرده است(همان:۳۸۸). حلقه­ی اتصال سلسله خواجگان از بابا سمسامی به بهاءالدین نقشبند، سیّد امیر کلال، مرید و خلیفه بابا سمسامی است(واعظ کاشفی،۱۳۵۶: ۱/ ۷۵-۷۶)که مطالب بازتاب یافته در شرح احوال او، همگی شرح ارتباط او با بهاءالدین نقشبند است(جامی،۳۸۸:۱۳۷۰). گفتنی است که مقبره­ی امیر کلال در نزدیکی بخارا، در طی سده­های متمادی از زیارتگاه­های مردم ماوراءالنهر بوده است.
۵-۶- ۱- تعالیم بهاءالدین در آثار مکتوب خواجگان
درباره میراث مکتوب برجای مانده از خواجه بهاءالدین نقشبند، باید یادآور شد که در منابع وجود آثاری قلمی از وی شهرت نیافته است؛ تنها در برخی از منابع متأخر نوشته ­هایی با عناوین دلیل­العاشقین در تصوف و حیات نامه در پند و اندرز به وی منسوب شده که نشانی از آنها به دست نرسیده است(پاکتچی، ۵۰۳:۱۳۹۲). گفته می­ شود خواجه شعر نیز می­سروده، امّا از این سروده­ها جز چند رباعی پراکنده در آثار برجای نمانده مانده است. عمده­­ی آنچه از تعالیم بهاءالدین برجای مانده، مضامینی است که مریدان و پیروان او در آثار گوناگون خویش مدون کرده و مضبوط ساخته­اند. این آثار عبارتند از:
الف. رساله قدسیه: متنی است متضمن گفتارهای خواجه بهاءالدین به قلم خواجه محمّد پارسا که به خواست علاءالدین عطار بخارایی داماد و خلیفه نخست خواجه نوشته شده است.
ب. رساله محبوبیه: متنی است دربردارنده­ی مناقب خواجه بهاءالدین که آن نیز به قلم خواجه محمّد پارسا نوشته شده است.
ج. رساله انسیه: متنی است متضمن کلمات خواجه بهاءالدین اثر مولی یعقوب چرخی.
د. انیس الطالبین و عده سالکین: نوشته­ای است در فضایل خواجه بهاءالدین که به قلم مولی حسام­الدین یوسف حافظ بخاری فراهم آمده است.
ه. انیس الطالبین و عده سالکین: نوشته­ای دیگر در حالات و سخنان خواجه از صلاح الدین مبارک بخارایی که مؤلف در بخش مهمی از آن، از نقلیات خواجه علاءالدین عطار بهره گرفته است(اوزدالگا،۶۰:۱۳۹۲).
و. الاسرار الغیبیه و الانوار العینیه فی مقامات بهاءالدین نقشبند: کتابی به فارسی از مریدی نقشبندی به نام حسام­الدین محمّد که تاریخ کتابت آن ۸۳۱ق بوده است.
از دیگر آثار درباره خواجه، می­توان به رساله­ بهائیه نوشته ابوالقاسم بن محمّد بن مسعود، جامع المقامات به قلم ابوالبقا ابن عالی و مقامات حضرت خواجه نقشبند، اثر ابوالمحسن محمّد باقر بن محمّد علی اشاره کرد(پاکتچی،۵۰۴:۱۳۹۲).
۵-۷- مروری بر شرح حال علاءالدین عطار
علاءالدین محمّد بن محمّد عطار بخارایی(د۸۰۲ق)، نخستین خلیفه­ی خواجه بهاءالدین نقشبند است. اصل خاندان او از خوارزم بود، امّا خود در بخارا به دنیا آمد و در همانجا رشد کرد. وی نخست به تحصیل علوم رسمی روی نهاد و از شماری مدرسان بخارا بهره گرفت، امّا در مقطعی از تحصیل خود با طریقت آشنا شد. تحصیل علوم رسمی را رها کرد و به محفل خواجه بهاءالدین پیوست. علاءالدین عطار در محفل علاءالدین نقشبند چنان مراحل ترقی را زود سپری کرد که در حیات استاد، خود مرشدی کامل بود و بهاءالدین تربیت بسیاری از مریدان را به وی می­سپرد.
پس از درگذشت خواجه بهاءالدین نقشبند، علاءالدین به عنوان نخستین خلیفه­ی او شناخته می­ شود، امّا در عمل وی چندان درنگی در بخارا نداشت و اندک زمانی پس از خواجه بهاءالدین خلافت خواجه در بخارا را به خواجه محمّد پارسا واگذار کرد و به چغانیان رفت(زرّین کوب،۲۰۹:۱۳۶۹). چنین به نظر می­رسد که خواجه محمّد پارسا خود مدّتی از ملازمان محفل بوده و آنچه پارسا در یکی از آثارش، از گفته­های علاءالدین در مجالسش گرد آورده، ظاهراً حاصل حضور او در محافل وی بوده است. درباره انتقال علاءالدین به چغانیان، به نظر می­رسد علاءالدین بر آن بود تا در چغانیان مرکزیت جدیدی برای تعلیم و تبلیغ طریقت خواجگان تأسیس کند که زمینه­ای برای گسترش نفوذ طریقت در جنوب ماوراءالنهر و شاید شرق خراسان بوده باشد(واعظ کاشفی،۲۵۳۶: ۱/۱۴۵-۱۵۸).
تنها اثر شناخته شده از علاءالدین رساله­ای با عنوان کلمات قدسیه در باب عشق و دریافت های عرفانی است که گردآورده­ای از سخنان بهاءالدین نقشبند است.
در پی جویی دوام مکتب علاءالدین در چغانیان نخست باید از فرزند و ادامه دهنده راهش، خواجه حسن عطار(د۸۲۶ق) یاد کرد که مندرجات شرح حال او بیشتر ذکر کرامات است. درباره سفرهای احتمالی خواجه حسن چیزی دانسته نیست، تنها می­دانیم که در اواخر زندگی خود آهنگ حج کرد و در طی آن در شیراز درنگی داشته است. وی در همین سفر در شیراز وفات یافت و پیکرش به چغانیان منتقل شد و در جوار پدرش به خاک سپرده شد(جامی،۴۰۲:۱۳۷۰).
از قطعه­ای که جامی به نقل از رسائل عبدالله امامی اصفهانی آورده، آشکار می­ شود که مکتب علاءالدین در آن روزگار به عنوان مکتبی متمایز شناخته می­شده و از آن به«طایفه علائیه»تعبیر می­شده است(همان:۴۰۷).
۵-۸- گذری بر محفل تعلیمی یعقوب چرخی
از دیگر شاگردان علاءالدین عطار، باید یعقوب بن عثمانین محمود غزنوی معروف به یعقوب چرخی(د۸۵۱ق) مؤلف‌ و عارف‌ طریقه نقشبندیه‌ در قرن‌ نهم قمری را نام برد‌. پدر او، عثمان‌ بن‌ محمود بن‌ محمّد غزنوی‌ چرخی‌ سَررزی‌، فردی‌ متقی‌ و صاحب‌ ذوق‌ بود. نیاکان‌ او در سَررز، دیهی‌ در نزدیکی‌ چرخ‌ زندگی‌ می‌کردند(احرار، ۳۸:۱۳۸۰). چرخی‌ برای‌ تحصیل‌ علوم‌، مدّتی‌ در هرات‌ مقیم‌ خانقاه‌ خواجه‌ عبداللّه‌ انصاری‌ بود(واعظ کاشفی،۲۵۳۶: ۱/‌ ۱۱۹ـ۱۲۰). در ۷۸۲ق از هرات‌ به‌ بخارا سفر کرد و در راه‌، در فتح‌آباد به‌ خواندن‌ تفسیر بیضاوی‌ پرداخت‌. در بخارا از بزرگان‌ و دانشمندان‌ اجازه فتوا دادن‌ گرفت‌. در مصر، به‌ همراه‌ زین‌الدین‌ ابوبکر خوافی‌ ، شاگرد مولانا شهاب‌الدین‌ سیرامی‌ شد(همان:۱۱۶)، سپس‌ به‌ بخارا رفت‌ و در طریقه خواجگان‌ مرید خواجه‌ بهاءالدین‌ نقشبند شد(احرار،۱۸۸:۱۳۸۰). مدّتی‌ در ملازمت‌ او به‌ سر برد و از او کلاه‌ و اجازه‌ دریافت‌ کرد(چرخی‌، ۱۳۳۱: ۱۳-۱۸). بعد از آن‌، با اجازه خواجه‌ نقشبند، بخارا را ترک‌ گفت‌ و برای‌ تکمیل‌ تربیت‌ نزد علاءالدین‌ محمّد بخاری‌ رفت‌.
چرخی‌، پس‌ از وفات‌ خواجه‌ بهاءالدین‌ نقشبند، دوباره‌ در چغانیان‌ به‌ خدمت‌ علاءالدین‌ محمّد بخاری‌ رسید و چندین‌ سال‌ نزد او تربیت‌ یافت‌ و پس‌ از وفات‌ وی‌، به‌ ترویج‌ طریقه نقشبندیه‌ پرداخت‌(همان:۱۳ـ ۱۵). مهم‌ترین‌ کس‌ در حلقه مریدان‌ او خواجه‌ عبیداللّه‌ احرار بود که‌ باعث‌ نفوذ و گسترش‌ طریقه خواجگان‌ در ماوراءالنهر و سرزمین­های‌ همجوار شد(واعظ کاشفی‌، ۱۳۵۶: ۲/‌ ۴۳۱ـ۴۳۲).
چرخی‌ در پنجم صفر ۸۵۱ ق درگذشت‌. مدفن‌ او در حوالی‌ دوشنبه‌، پایتخت‌ تاجیکستان‌، است‌(واعظ کاشفی‌، ۱۳۵۶: ۱/۱۱۶). مزاری‌ در نزدیکی‌ چرخ‌، که‌ مردم‌ محل‌ آن‌ را آرامگاه‌ یعقوب‌ چرخی‌ می‌دانند، در واقع‌ مزار پدران‌ اوست‌(چرخی‌،۱۰۴:۱۳۳۱). چرخی‌ دو پسر داشت‌. یکی‌ در هفده‌ سالگی‌ درگذشت‌ و دیگری‌ یوسف‌ نام‌ داشت‌ که‌ جانشین‌ پدر شد. برخی‌ از اخلاف‌ چرخی‌ تا قرن‌ دوازدهم‌ در شبه‌ قاره‌ به‌ سر می‌بردند. یکی‌ از نبیره‌های‌ او به‌ نام‌ سیّد محمود را عبدالقادر بیدل‌ دهلوی‌ دیده‌ بود و یکی‌ از احفاد چرخی‌ را در هندوستان‌ محمّد هاشم‌ کشمی‌(متوفی ۱۰۴۲ق) تعلیم‌ ذکر داده‌ بود(نفیسی‌،۱۳۶۳: ۲/۷۷۸).
۵-۸-۱- آثار یعقوب چرخی
الف. رساله ابدالیه، در بیان‌ صفات‌ و مراتب‌ اولیاءاللّه‌، که‌ در آن‌ به‌ مقامات‌ خواجه‌ بهاءالدین‌ نقشبند و خواجه‌ علاءالدین‌ محمّد بخاری‌ نیز اشاره‌ شده‌ است‌.
ب. رساله اُنسیه، در گزارش‌ سیر و سلوک‌ مؤلف‌ و بهره‌های‌ معنوی‌ او از بهاءالدین‌ نقشبند و علاءالدین‌ محمّد بخاری‌.
ج. تفسیر قرآن‌ معروف‌ به‌ تفسیر یعقوب‌ چرخی‌، آخرین‌ اثر چرخی‌(تألیف‌ ۸۵۱)، که‌ تفسیر بخشی‌ از اجزای‌ قرآن‌ است‌ شامل‌:تعوذ استعاذه‌، بسمله‌، سوره فاتحه‌ و جزءهای‌ بیست‌ و نهم‌ و سی‌ام‌.
د. نی‌نامه‌ یا رساله نائیه، در شرح‌ عرفانی‌ دیباچه مثنوی‌ معنوی‌(دفتر اوّل‌) و حکایت‌ پادشاه‌ و کنیزک‌(دفتر سوم‌) و داستان‌ شیخ‌ دقوقی‌ شیخ‌ محمّد سررزی‌(دفتر پنجم‌)(نفیسی‌۱۳۶۳: ۱/۲۶۵).
دیگر آثار یعقوب چرخی: جمالیه‌ حورائیه، در شرح‌ یکی‌ از رباعیات‌ معروف‌ شیخ‌ ابوسعید ابوالخیر، شرح‌ اسماءالحسنی، در تفسیر و بیان‌ خواص‌ ۹۹ نام‌ خداوند تعالی‌ از دیدگاه‌ عرفانی(پاکتچی،۵۰۸:۱۳۹۲)‌.
۵-۹- نقش نظام­الدین خاموش در تصوف ماوراءالنهر
مولانا نظام­الدین خاموش، شخصیتی که حتی نام و نسب او به درستی در منابع ثبت نشده است، یکی دیگر از شاگردان خواجه علاءالدین عطار در مکتب چغانیان بود که به نظر می­رسد مطالعه درباره شخصیت او ابعادی از نقش سیاسی خواجگان را در این عصر مشخص ­سازد.
بر اساس آنچه از زندگی نظام­الدین در اختیار داریم، می­دانیم که وی یک چند پی جوی معارف طریقت بوده است؛ وی پیش از درآمدن به صحبت علاءالدین عطار، چندی به سلوک در طریقت اشتغال داشته و مراحلی ار ریاضات و مجاهدات را طی کرده بوده است. ظاهراً وی همه یا بخشی از دوره­ تحصیل خود را در بخارا سپری کرده و در همان دوره در مناسبت­هایی که پیش می­آمده، خواجه بهاءالدین نقشبند(د۷۲۹ق) را ملاقات می­کرده است. وی سرانجام مجذوب مکتب خواجه بهاءالدین گشته و تحت تربیت خلیفه­ی او خواجه علاءالدین عطار(۸۰۲ق)قرار گرفته است(جامی،۱۳۷۰: ۴۰۴-۴۰۷).
آگاهی بعدی ما از زندگی نظام­الدین، به سال۸۲۶ق باز می­گردد، آنگاه که عبیدالله احرار برای تحصیل علم به سمرقند آمده و به محفل نظام­الدین راه یافته است. به تصریح عبیدالله، در این هنگام نظام­الدین خاموش در مدرسه الغ بیک مدرس بوده و در محافل علمی سمرقند، آوازه­ی دانایی و گرمی محافل او به گوش می رسید(پاکتچی،۵۱۰:۱۳۹۲).نامدار­ترین شاگرد و مرید نظام­الدین خاموش، مولانا سعدالدین کاشغری(د۸۶۰ق) است که انتقال‏دهنده تعالیم این شاخه از خواجگان به مولی عبدالرحمن جامی بوده است(میرخواند،۱۳۳۹: ۶/۸۰۱).
۵-۱۰- مروری بر شرح حال و آثار خواجه پارسا
خواجه محمّد پارسا ، عارف سده­ی هشتم قمری. ابوالفتح محمّد بن محمّد بن محمود حافظی بخاری، ملقب به پارسا، در حدود ۷۵۶ق، در خاندانی که از ائمه و بزرگان بخارا بودند، به دنیا آمد. نسبش را به عبداللّه بن جعفر طیّار، برادر زاده­ی امام علی(ع)، رسانده­اند(پارسای بخارائی،۱۳۵۴: ۶۵ـ۶۶). وی از آغاز جوانی، مانند پدر و عمویش، به طریقت نقشبندیه درآمد و در این طریقت، دومین جانشین بهاءالدینِ نقشبند شد و شاخه­ پارسائیه در طریقت نقشبندیه به او منسوب است(همان:۶۶ـ۶۷). به روایتی، لقب «پارسا» را بهاءالدین به وی داده است(واعظ کاشفی،۱۳۵۴: ۱/۱۰۱-۱۰۲). همچنین درباره عظمت مقام معنوی وی، از بهاءالدین سخنانی نقل شده است(جامی، ۳۹۷:۱۳۷۰). نورالدین عبدالرحمان جامی نیز که در پنج سالگی به همراه پدرش با او ملاقات کرده بود، او را بسیار ستوده و خود را مرهون توجّهات وی دانسته است(همان:۳۹۷ـ ۳۹۸). ظاهراً عنوان«خواجه»به سبب انتساب پارسا به سلسله­ی خواجگان به وی داده شده است(واعظ کاشفی،۱۳۵۴: ۱/۱۰۱ ؛ پارسای بخارائی،۹:۱۳۵۴) خواجه پارسا دوبار
به حج رفت، بار نخست همراه مرشد خود، بهاءالدین نقشبند، بود و بار دوم پس از انجام مراسم حج بیمار شد و در ۲۴ ذیحجه­ی ۸۲۲ق در مدینه درگذشت. شمس­الدین محمّد فَناری(متوفی ۸۳۴) و اهل مدینه بر وی نماز گزاردند و او را در جوار قبر عبّاس، عموی پیامبراکرم (ص)، در بقیع دفن کردند. زین­الدین خوافی(متوفی ۸۳۸) نیز سنگ قبر او را از مصر آورد(جامی، ۱۳۷۰: ۳۹۹؛ خواندمیر، ۱۶۳۲: ۲/۹ )درباره مقام علمی و روحانی خواجه پارسا و نیز نفوذ کلام او در امرای زمان، سخنان بسیاری نقل شده است، از جمله گفته­اند که نفوذ کلام سلسله­ی نقشبندیه در حکومت­های وقت، از وی آغاز شده است(واعظ کاشفی،۱۳۵۴: ۱/۱۰۶-۱۰۹ ؛ احرار، ۱۳۸۰: ۱۹۳ـ۱۹۴).
از ویژگی­های تصوف پارسا که به خصوص افکار و کردار او را از علاءالدین عطار متمایز می­ساخت توجّهی بود که در محفل و آثار او در محفل و اندیشه­ها دیده می­شد. ابونصر پارسا فرزند خواجه محمّد یادآور می­ شود که خواجه محمّد درباره آثار ابن عربی چنین می­گفت که«فصوص جان است و فتوحات دل» و نیز می­گفت که«هر که فصوص را نیک می­داند، وی را داعیه متابعت حضرت رسول قوی می گردد(جامی،۴۰۱:۱۳۷۰). همین گرایش­هاست که در باب گفتگو از تجویز ذکر علانیه، پارسا را به آن سو کشانده بود که بر خلاف علاءالدین عطار کهنه بر جواز «ذکر علانیه» پای می­فشرد(همان:۳۹۷).
به هر حال باید دانست که خواجه پارسا در مقایسه با علاءالدین عطار از ظواهر شریعت فاصله­ای بیشتر داشت و از همین رو بود که گاه با انکاری از سوی سنت­گرایان اهل حدیث روبه­رو می­شد. خواجه پارسا آغاز کننده­­ی شیو­ی علمی و تحقیقی در طریقت نقشبندیه بود(پارسای بخارائی،۲۷۸:۱۳۸۱).
برخلاف سکوتی که در منابع شرح حال خواجه بهاءالدین نقشبند و خلیفه­ی نخستش علاءالدین عطار نسبت به وقایع حساس سیاسی عصر خود دیده می­ شود، خواجه پارسا از عرصه ی سیاست به دور نبوده و همان کوشش­های خواجه پارسا باید زمینه­ ساز پیوند مستحکمی دانست که در طی قرون میان حاکمیت سیاسی ماوراءالنهر و مشایخ طریقه­ی خواجگان وجود داشته است. به هر روی آغاز دوره­ای که خواجه پارسا خلافت خواجگان را بر عهده گرفت، با بخش اخیر فرمانروای امیر تیمور(حک.۷۷۱-۸۰۷ق) مصادف بود و بر اساس آنچه در منابع بازتاب یافته، او از حرمت ویژه­ای نزد امیر تیمور برخوردار بود(پاکتچی،۵۱۲:۱۳۹۲).

• تکرار^[۶۵] (قدسی پور، ۱۳۷۹).

۳۸- مراحل استفاده از فرایند سلسله مراتبی

• ساختن سلسله مراتبی

اولین مرحله در فرایند تحلیل سلسله مراتبی ایجاد نمایش درختی از هدف، معیارها، زیر معیارها و گزینه ها می باشد. در اولین سطح این سلسله مراتب هدفی قرار داده می شود و در سطوح بعدی معیارها و زیر معیارهای آن نمایش داده می شود. و در آخرین سطح نیز گزینه ها ترسیم می گردند.

• محاسبه وزنهای معیارها، زیر معیارها و وزن گزینه ها

در فرایند تحلیل سلسله مراتبی عنصر هر سطح نسبت به عنصر یک سطح بالاتر خود به صورت زوجی مقایسه شده و وزن آنها محاسبه می گردد که آن وزنها را وزن نسبی^[۶۶] می نامند . سپس با تلفیق وزنها نسبی وزن نهایی هر گزینه محاسبه می شود. که آن را وزن مطلق^[۶۷] می نامند. کلیه مقایسه ها در فرایند سلسله مراتبی به صورت زوجی انجام می گیرد در این مقایسه ها تصمیم گیرنده خواهد گفت اهمیت I بر j بر یکی از حالات زیر است.این قضاوت ها توسط ساعتی به مقادیر کمی بین ۱تا ۹ تبدیل شده اند که در جدول نشان داده می شود.لازم به ذکر است که محاسبه وزنهای معیارها، زیر معیارها و وزن گزینه ها در فرایند تحلیل شبکه ای هم استفاده می گردد(باباپور، ۱۳۸۷). درجه اهمیت ترجیحات در AHP در شکل ۲-۵آمده است.
ترجیحات
ترجیح خیلی قوی Very strongly preferred
ترجیح قوی Strongly preferred
کمی مرجحModerately preferred
ترجیحات بین فواصل
کاملا مرجح Extremely preferred
ترجیح یکسان Equally preferred
مقدار عددی
۹
۷
۵
۳
۱
۲ ، ۴ ،۶، ۸
شکل۲-۵ : درجه اهمیت ترجیحات درAHP
۲-۳۹- محاسبه نرخ سازگاری و ناسازگاری تصمیم
یکی از مزایای فرایند تحلیل سلسله مراتبی و فرایند تحلیل شبکه ای کنترل ناسازگاری تصمیم می باشد به عبارت دیگر همواره در فرایند تحلیل سلسله مراتبی و فرایند تحلیل شبکه ای می توان میزان سازگاری و ناسازگاری تصمیم را محاسبه نموده و نسبت به خوب و بد بودن و یا قابل قبول و مردود بودن آن تصمیم قضاوت کرد اگر رابطه a[i,k].a[k,j]=a[i,j] برای یکی از i، j و kها صادق نباشد ماتریس ناسازگار است.در حالت کلی میزان قابل قبول ناسازگاری تصمیم بستگی به تصمیم گیرنده دارد اما آقای ساعتی عدد۱/۰ را به عنوان حد قابل قبول ارائه می نماید و معتقد است چنانچه میزان ناسازگاری بیشتر از ۱/۰ باشد در قضاوت ها تجدید نظر شود (باباپور، ۱۳۸۷) .

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

محاسبه نرخ ناسازگاری

• ماتریس مقایسه زوجی A را تشکیل دهید

• بردار وزن W را مشخص نمایید

تعریف عملیاتی:
احترام به همکاران: به میانگین نمراتی گفته می شود که پاسخگویان ازشماره۱ تا ۴پرسشنامه اخلاق حرفه ای کسب می کنندکه نشان دهنده میزان احترام معلمان به یکدیگر می باشد.
۴- ارزشیابی عادلانه:
تعریف نظری:
ازنظر موراتوری^[۲۴](۲۰۰۱) ارزشیابی عادلانه مربوط به ارزشیابی صحیح، باز، منصفانه و در راستای اهداف درس و دریافت بازخورد مناسب و به موقع از دانشجویان در هنگام تدریس است( به نقل ازجوادیان و همکاران، ۱۳۸۲).
۵-شایستگی تخصصی:
تعریف نظری:
از نظر بویاتزیس^[۲۵] (۱۹۸۲)شایستگی ویژگی‌هایی است که به عملکرد برتر یا اثربخش در شغل مورد نظر ارتباط دارد. به عبارت دیگر شایستگی‌ها شواهدی هستند دال بر این که فرد ویژگی‌هایی برای عملکرد برتر و یا اثربخش را دارد. شایستگی‌ها می‌توانند از زمره انگیزه‌ها، رفتارها، مهارت‌ها، وجوه نقش اجتماعی یا دانشی باشند که فرد از آنها استفاده می‌کند. ( به نقل از بابادی،۱۳۸۶)

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

تعریف عملیاتی:
شایستگی تخصصی: به میانگین نمراتی گفته می شود که پاسخگویان ازشماره ۵تا۶ پرسشنامه اخلاق حرفه ایکسب می کنندکه نشان دهنده شایستگی تخصصی معلمان درتدریس می باشد.
۶-شایستگی پداگوژیکی( تربیتی) :
تعریف نظری:
استادی که از نظر پداگوژیکی دارای شایستگی است دانشجویان را با اهداف درسی آشنا می سازد، از راهبردهای آموزشی متنوع آگاه است و بر پایه نتایج پژوهش ها از آن دسته ار روش های آموزشی استفاده می کند که در کمک به دانشجویان در نیل به اهداف آموزشی اثر بخش هستند. (مورای، ۱۹۹۶)
تعریف عملیاتی:
شایستگی پداگوژیکی( تربیتی) : به میانگین نمراتی گفته می شود که پاسخگویان ازشماره ۷ تا۸کسب می کنندکه نشان دهنده شایستگی تربیتی معلمان در کلاس ومحیط مدرسه می باشد.
۷-رشد وتوسه دانش آموزان:
تعریف نظری:
رشد زنجیره ای از تغییرات مرتبط با پیشرفت است که وقتی فرد در دوره تحصیلی خود پیش می رود، روی می دهند.رشد فرایندی منظم و تراکمی است که هم تغییرات در یادگیری و هم رفتاری را شامل می شود (کرباسی ، ۱۳۸۸ ).
تعریف عملیاتی:
رشد وتوسعه دانش آموزان: به میانگین نمراتی گفته می شود که پاسخگویان ازشماره ۹تا ۱۲پرسشنامه اخلاق حرفه ای کسب می کنندکه نشان دهنده میزان توجه معلمان به رشد وتوسعه دانش آموزان می باشد.
۸-احترام گذاشتن به موسسه وسازمان:
تعریف نظری:
شامل آگاهی از قوانین واستانداردهای موسسه ورعایت آنهاوتلاش درجهت اهداف موسسه که باعث احترام به موسسه می شود(مورای وهمکاران۱۹۹۶،کمپل۲۰۰۸)
تعریف عملیاتی:
احترام گذاشتن به موسسه وسازمان: به میانگین نمراتی گفته می شود که پاسخگویان ازشماره ۲۰تا۲۲ پرسشنامه اخلاق حرفه ای کسب می کنندکه نشان دهنده میزان احترام وتوجه معلمان به مدرسه وسازمان آموزش وپرورش می باشد.
۹-فرهنگ سازمانی:
تعریف نظری: جی پورج فرهنگ را به معنی اعتقادی بکار می برد که مدیران سطوح بالاتر یک شرکت مشترکاً دارند درباره ی اینکه چگونه باید خودشان و کارکنان را اداره کنند و چگونه بایستی امور شرکت خود را به پیش برند (به نقل ازهوی ومیسکل^[۲۶]،۱۳۸۵).
تعریف عملیاتی:
فرهنگ سازمانی: به میانگین نمراتی گفته می شود که ازشماره ۱تا۳۳ پرسشنامه فرهنگ سازمانی بدست می آورندکه نشان می دهد فرهنگ سازمانی از نظر مدیران درچه سطحی می باشد.
فصل دوم
ادبیات پژوهش
۲-۱مقدمه
فرهنگ سازمانی به‌عنوان مجموعه‌ای از باورها و ارزشهای مشترک بر رفتار و اندیشه اعضای سازمان اثر می‌گذارد و می‌توان نقطه شروعی برای حرکت و پویایی و یا مانعی در راه پیشرفت به شمار آید. فرهنگ سازمانی از اساسی‌ترین زمینه‌های تغییر و تحول در سازمان است نظر به اینکه برنامه‌های جدید تحول بیشتر به تحول بنیادی سازمانی نگاه می‌کند از این‌رو هدف این برنامه‌ها تغییر و تحول فرهنگ سازمان به‌عنوان زیربنا تحول است با بررسی که توسط گروهی از اندیشمندان علم مدیریت به عمل آمده فرهنگ سازمانی به‌عنوان یکی از مؤثرترین عوامل پیشرفت و سازمانها شناخته شده است. به‌طوری‌که بسیاری از پژوهشگران معتقدند که یکی از دلایل موفقیت ژاپن در صنعت و مدیریت توجه آنها به فرهنگ سازمانی است.
اخلاق در همه زمینه ها وفعالیت های آموزشی از مدیریت گرفته تا تدریس کاربرد دارد.نبود اخلاق در سازمان باعث سوءرفتار مدیران وکارکنان ،لذت نبردن از زندگی شغلی،لطمه به سازمان وافراد سازمان درمحیط حرفه ای می شود.اما باوجود این که آموزش وپرورش مسولیت تربیت قشرکثیری ازافراد جامعه رابرعهده دارد هنوز اخلاق وبرنامه ریزی اخلاقی دربرنامه آموزش معلمان موردغفلت قرار می گیرد.
در این فصل ابتدا به تعاریفی در ارتباط با فرهنگ سازمانی و اخلاق حرفه
ای وبررسی ابعادآن پرداخته می شودسپس به پیشینه تحقیق در داخل وخارج از کشوراشاره می شود.
۲-۲تعریف فرهنگ
فرهنگ در زبان فارسی معنی مختلفی دارد که مهمترین آنها ادب، تربیت، دانش، مجموعه آداب و رسوم، علوم ، معارف و هنرهای یک جامعه است.(معین،۴۸۹:۱۳۸۷). از دیدگاه علمی تعاریف متعدد و متنوعی از فرهنگ ارائه گردیده که در ذیل به برخی از آنها اشاره می شود :
به عقیده هافستد^[۲۷] (۱۹۸۰) فرهنگ عبارت است از : اندیشه مشترک اعضای یک گروه یا طبقه که آنها را از دیگر گروه ها مجزا می کند و در جایی دیگر، فرهنگ به صورت مجموعه ای از الگوهای رفتار اجتماعی، هنرها، اعتقادات، رسوم و سایر محصولات انسان ویژگیهای فکری یک جامعه یا ملت تعریف می شود .
گروبر و کلوکهان^[۲۸] (۱۹۵۲) می گوید: در حالی که بیش از یکصد و پنجاه تعریف برای فرهنگ بر شمرده اند سرانجام ترکیبی به این شرح پدید آورده اند: فرهنگ دربر گیرنده الگوهای آشکار و پوشیده ای از رفتار و برای رفتار است که از راه نمادها که دستاورد نمایان گروه های انسانی است. آموخته می شود و انتقال می یابد . ( به نقل از طوسی ، ۷۱:۱۳۷۷)
تخمین زده می شود که از فرهنگ تا کنون حدود چهارصد نوع تعریف ارائه شده باشد. اما تعاریف مشترکی را می توان یافت که حالت ساده تری داشته و قابل فهم تر هستند که در زیر به آنها اشاره می شود :
استانلی دیوس^[۲۹] (۲۴۰:۱۳۷۳) معتقد است انسانهایی که در یک نظام اجتماعی کوچک یا بزرگ زندگی می کنند دارای باورها، اعتقادات، ارزشها، سنتهاو هنجارهای مشترکی هستند که در مجموع، فرهنگ آن نظام اجتماعی را تشکیل می دهد.
فرهنگ را می توان توافق میان اعضای جامعه درباره ویژگیهای مشترکی که بر فرد، گروه و سازمان و تعامل آنها در یک محیط باز تاثیر می گذارد تعریف کرد (ممی زاده، ۱۳۷۳ )
از مجموع اوصاف و تعاریف فرهنگ، ویژگی های عمده ذیل را می توان استنباط کرد:
-فرهنگ پدیده ای است که بین همه ی افراد یا بیشتر آنها در گروه های اجتماعی مشترک است.
– فرهنگ پدیده ایی است که طریق اخلاقیات ، قوانین و سنتها رفتار انسانها را شکل می دهد و درک افراد از جهان را سازماندهی می کند.
۲-۳)سطوح فرهنگ ازنظر ادگارد شاین^[۳۰](۱۳۸۳)
فرهنگ بعنوان ارزشهای مشترک: ارزشها عبارت از ادراک مشترک از امور مطلوب هستند انعکاسهای از فرضهای اصلی فرهنگ بوده، در سطح تجربه و تحلیل پایین تر ، یعنی پایین تر از فرضهای ضمنی قرار دارند ارزشها غالبا تعیین می کنند که اعضاء چه کار باید بکنند چه کار نباید بکنند تا سازمان موفق باشند. فرهنگ بعنوان هنجارهای مشترک: درست در مقابل مفهوم ذهنی فرهنگ بعنوان مجموعه ای از فرضهای ضمنی ، یا حتی ارزشهای مشترک یک دیدگاه عینی تر از فرهنگ بااستفاده از هنجارهای رفتاری بعنوان عناصر اساسی فرهنگ ظاهر می شوند هنجارها معمولاً انتظارات غیر رسمی و نوشته نشده ای هستند که درست در سطح، قبل تجربه رخ می دهند هنجارها مستقیماً در رفتار تاثیر می کنند آنها خیلی قابل مشاهده تر از ارزشها یا فرضهای ضمنی هستند در نتیجه برای کمک به درک مردم از جنبه های فرهنگی زندگی سازمانی ابزار عینی تری فراهم می کنند هنجارها همچنین به وسیله تشریفاتی که مثالهای قابل رویت و موثر از اهداف اصلی سازمان تهیه می کنند به افراد شرکت کننده در آن انتقال می یابند . (هوی میسکل^[۳۱]،۱۳۸۵ :۴۵۷)
ادگارشاین در کتاب فرهنگ سازمانی خود فرهنگ را در لایه های مختلف تقسیم و با فلش های رفت و برگشت این تعامل را در قالب مدل زیر معرفی می کند.