دو عامل ابراز وجود و بهزیستی نیز از عوامل مهم تأثیر گذار بر پیشرفت تحصیلی می‌باشند. دلوتی^[۲۹](۱۹۸۱؛نقل از نیسی و شهنی ییلاق، ۱۳۸۰؛هالاست^[۳۰]،بلاک^[۳۱] و هرسن^[۳۲]، ۱۹۸۴؛ برنستن^[۳۳]،بلاک و هرسن، ۱۹۹۷؛ نقل از بهرامی، ۱۳۷۵) در پژوهشی که در ارتباط با آموزش ابراز وجود بر روی دانش آموزان انجام دادند، ‌به این نتیجه رسیدند که دانش آموزانی که آموزش ابراز وجود دریافت کرده بودند، پیشرفت تحصیلی بهتری نشان دادند و محبوبیت آن ها نیز افزایش یافت (نقل از نیسی و شهنی ییلاق، ۱۳۸۰).

اسکات و شانن و کارولین(۲۰۰۴) در رابطه با «تأثیر شادکامی بر پیشرفت تحصیلی»، ‌به این نتیجه رسیدند که دانش آموزانی که احساس بهزیستی مثبت و رضامندی از زندگی دارند، بیشتر با تکالیف درگیر می‌شوند و بهتر تکالیف درسی خود را انجام می‌دهند.

۲-۲- معیارهای پیشرفت تحصیلی

– آزمون‌های معلم ساخته در مقابل آزمون‌های تجاری : آزمون‌های معلم ساخته به وسیله یک آموزگار و برای استفاده در کلاس او ایجاد می‌شود : مانند، امتحانات و پرسش‌ها. آزمون‌های تجاری معمولاً به وسیله گروهی از متخصصان برای استفاده در سطح گسترده ای از کلاس‌ها تهیه می‌شوند.

– آزمون‌های پیشرفت در مقابل آزمون‌های توانایی : آزمون‌های پیشرفت هدفشان اندازه گیری دانش ویژه ای است که از خلال یادگیری کسب شده است. در نقطه مقابل، هدف بعضی آزمون‌ها، سنجش استعداد ذاتی دانش آموز در بعضی حوزه ها مثل هوش است ؛ این گروه آزمون‌های توانایی استعداد هستند.

– آزمون‌های معیار گرا در مقابل هنجارگرا : آزمون‌های معیارگرا به گونه ای تنظیم شده اند که اگر نمره فرد به ارزش یک معیار برسد، آن را می‌گذراند. در مقابل، آزمون‌های هنجار گرا بر این اصل مبتنی‌اند که یک فرد در ارتباط با یک گروه بزرگ که در معرض آزمون قرار گرفته، در کجا واقع شده است.

– آزمون‌های پایانی در مقابل تشخیصی – تکوینی : آزمون‌ها می‌توانند برای توصیف یادگیری که در دانش آموز رخ داده است مورد استفاده قرار گیرند ؛ ‌به این نوع آزمون، آزمون پایانی گفته می‌شود. در مقابل آزمون‌ها می‌توانند در توصیف ویژگی‌هایی که در یک دانش آموز ایجاد شده استفاده شوند، به گونه ای که یک معلم بتواند یک محیط آموزشی مناسب را طراحی کند، این نوع آزمون، آزمون تکوینی نامیده می‌شود. آزمون تکوینی در طول یا قبل از آموزش اتفاق می‌ا‌فتد، در حالی که آزمون پایانی بیشتر یک ارزشیابی صوری در پایان آزمون است (مایر، ۱۹۸۶؛ ترجمه فراهانی ۱۳۷۶).

به نظر می‌رسد که پذیرش یک مقیاس چند بعدی از پیشرفت تحصیلی به جای مقیاسی یک بعدی از پیشرفت تحصیلی مفید تر است. این بدین دلیل است که میانگین نمرات کلاسی برای هر مجموعه از دوره های تحصیلی، پیش‌بینی کننده بهتری از پیشرفت تحصیلی می‌باشد تا ترکیب مجموعه‌ای از دروس متفاوت در یک مقیاس واحد. به هر حال، می‌توان مقیاس‌های پیشرفت یک فرد را در یک حیطه خاص مانند ریاضیات، علوم، تاریخ، ادبیات و غیره تحت عنوان «معدل کلاسی ویژه» طبقه‌بندی کرد. در حالی که مقیاس‌های «معدل کلاسی عمومی» به پیشرفت فرد در همه موضوعات اشاره می‌کند. از طریق انتخاب یک مقیاس «معدل کلاسی ویژه» این امکان به وجود می‌آید که پیشرفت تحصیلی هر فرد را در یک گروه ویژه از موضوعات مربوطه تعیین کرد، ولی زمانی که «معدل کلاسی عمومی» به کار برده می‌شود، امکان پی گیری پیشرفت فرد در حیطه‌های موضوعی مختلف وجود ندارد. خلاصه اینکه میانگین نمرات کلاسی، ملاکی رایج برای اندازه گیری پیشرفت تحصیلی می‌باشد (فراهانی، ۱۹۹۴).

هر چند پذیرش یک مقیاس چند بعدی از پیشرفت تحصیلی و معدل کلاسی به عنوان شاخص پیشرفت تحصیلی مناسب به نظر می‌رسد، لیکن بررسی پیشرفت یک فرد در یک حیطه خاص مانند ریاضیات، تحت عنوان معدل کلاس ویژه، می‌تواند مقیاس تشخیصی مناسبی را فراهم آورد، زیرا بسیاری از دانش آموزان در مهارت‌های کلامی، نوشتاری و خواندن و هر موضوع درسی که این مهارت‌ها بعد غالب یادگیری و ارزشیابی آن ها باشد، عملکرد بسیار خوبی دارند. ولی همین دانش آموزان در درس ریاضی و دروسی که مستلزم فهمیدن و کاربرد زبان ریاضی هستند، به آسانی و به طور تعجب انگیزی شکست می‌خورند (نیومن^[۳۴]،۱۹۹۸؛ نقل از‌هاشمی، ۱۳۷۸). علت این اختلاف و عدم تطابق بین خواندن و توانایی ریاضی، پیشرفته بودن توانایی «بصری – فضایی»^[۳۵] عدم پیشرفت کافی دانش آموزان در مهارت‌های «مرحله‌ای» یادگیری و عدم آشنایی و تسلط آن ها بر تکالیف فرعی تر و پیش نیاز آن ها‌ است (نیومن، ۱۹۹۸؛ نقل از‌هاشمی، ۱۳۷۸).

با توجه به تفاوت موضوعات دروس مختلف، برای ارزیابی بهتر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در دروس متفاوت، باید راهبردهای یادگیری را مورد توجه قرار داد.

راهبرد یادگیری : به هر فعالیتی که به وسیله آن فراگیر، آن را در زمان یادگیری به کار می‌گیرد تا اینکه میزان یادگیری خود را افزایش دهد، اطلاق می‌شود. که شامل؛
۱) راهبردهای تمرینی ۲) راهبردهای سازمانی ۳) راهبردهای موشکافانه است.

راهبردهای تمرینی؛ به بیان یا تکرار فعالانه نام محرکاتی که باید یاد گرفته شود، اطلاق می‌شود.

راهبردهای سازمانی؛ یک فرایند فعال و اختیاری از جانب فراگیر است. زمانی که فراگیر راهبردهای سازمانی را به کار می‌گیرد، فعالانه مواد آموزشی ارائه شده را طبقه بندی، مرتب و منظم می‌کند.

راهبردهای موشکافانه ؛ شامل پردازش فعال و اختیاری توسط فراگیر در دوره یادگیری تکلیف است (مایر، ۱۹۸۶ ؛ ترجمه فراهانی، ۱۳۷۶).

با توجه ‌به این موارد، در پژوهش حاضر، جهت ارزیابی مناسب و دقیق پیشرفت تحصیلی دانش آموزان، از میانگین نمرات دروس مختلف استفاده می‌شود تا دانش آموزان از انواع راهبردها برای یادگیری خود استفاده نمایند. در ضمن راهبرد موشکافانه با مؤلفه‌ شناختی بهزیستی که نوعی از تفکر و پردازش فعال اطلاعات است و منجر به خوشبینی می‌شود (دانیر، سا و ایشی، ۱۹۹۷)، در ارتباط است.

۲-۳ تعریف بهزیستی و مؤلفه‌‌های آن

بهزیستی^[۳۶]ارزیابی ذهنی افراد از زندگیشان می‌باشد و شامل مفاهیمی چون رضامندی از زندگی ^[۳۷]،هیجانات خوشایند ^[۳۸]، احساس خرسندی ^[۳۹]و معناداری ^[۴۰]،رضامندی در حیطه‌هایی مانند ازدواج و کار (داینر و اسکلن ^[۴۱]،۲۰۰۳)، کیفیت زندگی ^[۴۲]،خوشبینی^[۴۳]و امید^[۴۴](ریسامب^[۴۵]،‌هاریس^[۴۶]، مگنس^[۴۷]، ویترسو^[۴۸]و تامبس^[۴۹]،۲۰۰۱) و سطوح پایینی از عواطف ناخوشایند، فقدان افسردگی و اضطراب (داینر، سا^[۵۰]و ایشی^[۵۱]۱۹۹۷) می‌باشد.

این مفاهیم گرچه در معنی کاملاً شبیه نیستند، لیکن در تمرکز روی ویژگی‌ها و تجارب مثبت و عدم حضور مشکلات روان شناختی اشتراک دارند (ریسامب، ‌هاریس، مگنس، ویترسو و تامبس، ۲۰۰۱).

‌بنابرین‏ بهزیستی به صورت یک چتر است که شامل مفاهیم متنوع مرتبط با هم می‌باشد، همه این مفاهیم ‌به این وابسته اند که چطور افراد درباره زندگیشان فکر می‌کنند و احساس آن ها خواه عاطفی، خواه شناختی همه بیانگر ارزیابی آن ها از زندگیشان چه در یک لحظه و چه در برهه ای از زمان می‌باشد (داینر و اسکلن، ۲۰۰۳).