برای بعضی‌ها معنویت در کار به معنای واقعی بودن و ارتباط با نیروی الهی اشاره دارد و برای برخی از مدیران مذهبی به معنای تصدیق خداوند و کتاب‌های الهی است. برای عده‌ای نیز معنویت در محیط کار به معنی شروع نهضت مذهبی دیگری است که اهمیت آن از عواطف و وجدان بیشتر است (Kavanof, 1999).

امروزه سازمان‌ها با کارکنانی مواجه‌اند که در جستجوی پیدا کردن کاری با معنا‌، هدفمند و پرورش محیط‌های کاری با این خصوصیات هستند و این مهم غیر از ورود معنویت در کار امکان پذیر نیست. در واقع معنویت در کار وصف کننده کارکنانی است که کارشان با معنا و هدفدار است. استفاده از معنویت در محیط کار‌، کوششی برای یافتن هدف نهایی فرد در زندگی است‌، تا بدان وسیله بتواند با سایر همکاران خود و کسانی که با او ارتباط کاری دارند‌، رابطه قوی برقرار کرده و نوعی هماهنگی بین عقاید اساسی فرد و ارزش‌های سازمان ایجاد کند (Miliman, 2003‌).

بج^[۷] (۲۰۰۰)‌، تعاریفی که در باب معنویت در محیط کار و سازمان بوده را در ۶ تعریف مرتبط با مقوله‌، دسته بندی ‌کرده‌است: انسان گرا‌، بوم شناس‌، طرفدار محیط زیست‌، پست مدرنیسم تاییدگرا‌، مدیر گرا‌، بنیاد گرا و پست مدرنیسم شک گرا.

هنسن^[۸] به تغییرات نیازهای کارکنان در سازمان اشاره می‌کند. بدین گونه که هال‌، در سازمان‌های قرن بیست و یک‌، تغییرات رو به افزایشی را می‌بیند و بر این باور است که افراد بیشتر از سازمان‌ها بر شغل خود کنترل دارند. لازم است که مدیران و کارکنان ‌به این نکته توجه زیادی مبذول دارند (Hensen, 2001). سازمان‌ها در صورتی موفق می‌شوند که کاملا به همه نیازهای کارکنان خود پاسخگو باشند. در حقیقت‌، معنویت در محیط کار یک روند در حال شکل گیری است که برای جوامع مختلف معناهای متفاوتی دارد. برای بسیاری از افراد به معنای رابطه با خدا است. برای برخی از مدیران مذهبی‌، معنویت به معنای تصدیق خداوند و کتاب‌های الهی است.

معنویت سفری است به سوی یکپارچگی شغلی و معنویت که جهت‌، کمال و پیوستگی در محیط کار را شکل می‌دهد (Gibounz, 2001‌). معنویت در کار‌، درک و شناسایی ابعادی از زندگی درونی کارکنان است که قابل رشد است و به واسطه انجام فعالیت‌های با معنا‌، در زندگی اجتماعی شکل و پرورش می‌یابد (Ashmas & Duchan, 2001‌). معنویت در کار‌، یک تجربه از اعتماد متقابل در میان کارکنانی است که توسط خوش بینی و حسن نیت فردی ایجاد می‌شود و منجر به شکل گیری فرهنگی سازمانی انگیزشی و افزایش عملکرد جامع می‌شود که در نهایت تعالی سازمانی را به همراه دارد (Marquis, 2006‌). معنویت در محل کار از طرف رهبران سازمان‌، فرهنگ سازمانی‌، خط مشی‌ها و طرح کار تقویت و شکل می‌یابد. حساسیت و علاقه به کارمند باید در همه رویکردهای سازمانی مشاهده شود (Brack, 1999‌).

در تجزیه و تحلیل معنویت در سازمان‌، سطوحی که به وسیله میلیمان ارائه شده حائز اهمیت است‌، چرا که با سه سطح رفتار سازمانی‌، فردی‌، گروهی و سازمانی ارتباط پیدا می‌کند. هر چند معنویت در سازمان‌، مفهوم عمیقی به همراه دارد‌، با این حال‌، در تمام تعاریف ارائه شده توسط مراکز علمی‌، معنویت در برگیرنده مفهومی از جامعیت‌، کمال‌، پیوستگی در محیط کار و ارزش‌های عمیق در کار است. ‌بنابرین‏ معنویت در سازمان در سطح فردی‌، تلاش جهت یافتن معنا و هدف در زندگی کاری‌، در سطح گروهی؛ رابطه قوی بین همکاران و افرادی که به نحوی با کار مشارکت دارند و در سطح سازمانی؛ پیوستگی میان اعتقادات و ارزش‌های سازمان است (Miliman, 2003‌).

۲-۳-۳٫ ارتباط میان رهبری معنوی و معنویت

معنویت و رهبری هر دو سازه‌های پیچیده‌ای هستند. معنویت به عنوان موضوعی جدید در تئوری‌های رهبری معرفی شده‌، به گونه‌ای که همپوشانی بسیاری میان معنویت در محیط کاری و تئوری‌های رهبری وجود دارد. معنویت و رهبری در اسلام دو روی یک سکه هستند و نمی توانند جدا از هم دیده شوند. آن دو به هم آمیخته شده و هر دو در پایگاه اخلاقی اسلام پایه ریزی شده‌اند. هر دو مرتبط با خدا هستند و ریشه در تسلیم خود در برابر قدرت الهی دارند (Al arkoubi, 2008‌).

دنت و هیگینس^[۹] (۲۰۰۵) هم در بررسی‌های خود ‌به این نتیجه رسیده‌اند که سازگاری روشنی میان ارزش‌های معنوی و اثربخشی فعالیت‌های رهبری وجود دارد. در بررسی دیگری که توسط (Reave 2005) صورت گرفته‌، ارزش هایی که آرمان‌های معنوی چون صداقت‌، درستکاری و خضوع را در نظر گرفته اند‌، روی موفقیت رهبری اثر گذار بوده‌اند (Fry et all, 2011‌).

رهبری در اسلام به عنوان فرایندی که به وسیله آن رهبر مشارکت داوطلبانه پیروان در تلاش برای دستیابی به اهداف مشخص را جستجو می‌کند‌، وصف شده است. این تعریف ‌به این نکته اشاره دارد که فرایند رهبری نباید مبتنی بر اجبار یا زور باشد‌، در حقیقت در همه کارها از جمله آن هایی که به دین مربوط می‌شوند‌، اجبار ممنوع می‌باشد (Al arkoubi, 2008‌).

رهبری معنوی اثربخش از راه‌های مختلفی قابل سنجش است:

• • ارزیابی‌های ذهنی از پیروان و کارکنان

• • از طریق همسالان و افراد مافوق

• • از طریق تاثیر بر روی پیروان و کارکنان

• از طریق دستیابی به اهداف سازمانی همچون سود و بهره وری (Reave, 2005‌).

یکی از مهم ترین اجزای محیط‌های کاری معنوی‌، رهبر معنوی است. سازمان‌ها باید در راه تبدیل خود به سازمان‌های یادگیرنده‌، معنویت را در فضای کاری خود رواج دهند. در این میان وظیفه رهبر را می‌توان کمک به سایرین در جهت یافتن روح درونی خویش‌، کسب اعتماد دیگران‌، گوش دادن مؤثر به نیازهای دیگران و خدمت به کارمندان بدون در نظر گرفتن علایق شخصی خویش در نظر گرفت.

اگر مهمترین عامل برای عضو شدن فرد در یک سازمان جلب کردن لطف آنان بدانیم‌، رهبری را نیز باید مهم ترین شخص در سازمان دانست که توانایی این امر را دارا است.رهبران معنوی به فعالیت‌های پیروان در سازمان یه وسیله وصل آنان به ارزش‌های درونی شان معنی می‌دهند و موجب بالا رفتن تعهد‌، انگیزش و کارایی شان در سازمان می‌شوند. مهم ترین دلیل جهت به کار گرفتن معنویت در موفقیت رهبری این است که رهبران در سازمان‌های معنوی‌، نسبت به رهبرانی که در سازمان‌های عادی کار می‌کنند‌، نمره بالاتری را از طرفداران خود دریافتند (Fry, 2003).

از آنجا که معنویت دستیابی یه بهره وری را آسان می‌کند‌، در سازمان موازین اخلاقی را ایجاد کرده و مانع ورود اضطراب و استرس در سازمان‌ها می‌شود. برخی از پژوهشگران معنویت را با رهبری ارتباط داده‌اند. به همین دلیل می‌توان اینگونه بیان کرد که رهبران معنوی نقش به سزایی را در اثربخشی سازمان‌ها ایفا می‌کنند (Aydin & Ceylan, 2009‌).

۲-۳-۴٫ رهبری معنوی

نقش لسوتو

تا پیش از سال ۱۹۸۰ آموزش و پرورش برای کودکان با نیازهای ویژه تحت حمایت سازمان‌های غیردولتی، کلیسا و افراد بود. اما از سال ۱۹۸۰ وزارت آموزش وپرورش به طور فعال وارد عمل شد و در سال ۱۹۸۷ فردی به نام دکتر ساپو پژوهشی ‌در مورد آموزش عملی^[۱۸] برای کودکان با نیازهای ویژه انجام داد. این پژوهش روی ۴۰۰ کودک و نوجوان با نیازهای ویژه انجام شد. ۷۰ نفر از این تعداد فقط تحت حمایت آموزش ویژه قرار گرفتند ولی بقیه تحت مراقبت‌های شبانه روزی قرار گرفتند. نتایج نشان داد که مراقبت‌های شبانه روزی هم به لحاظ اقتصادی بسیار گران و پر هزینه بود و هم باعث محرومیت عاطفی^[۱۹] کودکان از جامعه و خانواده می‌شد. بنا ‌به این پژوهش توصیه شد که کودکان با نیازهای ویژه در کنار خانواده خود بمانند و از امکانات جامعه استفاده کنند و معلمان برای آموزش این کودکان دوره های خاص را بگذرانند. همچنین برنامه ها و سیاست‌های مربوط ‌به این کودکان تدوین و منابع مالی آن با حمایت دولت فراهم شود. بر اساس بیانیه آموزش برای همه که در سال ۱۹۹۰ تصویب شد در کشور لسوتو نیز مقرر شد که کودکان با نیازهای ویژه در مراکزی که دارای کمترین محدودیت و بدون موانع فیزیکی باشد به یادگیری بپردازند (ماریگا و فاچاکا^[۲۰]: ۱۹۹۳).

نقش آمریکا

در آمریکا توجه به کودکان نابینا از سال ۱۸۲۶ با تأسیس نوانخانه‌ی پرکینز^[۲۱] و نوانخانه‌ی نابینایی ماساچوست^[۲۲] شروع شد. در سال ۱۸۳۲ دکتر ساموئل کرکلی هال^[۲۳] به عنوان مدیر نوانخانه برگزیده شد و در همین سال عملاً کار خود را با آموزش به دو دختر نابینا شروع کرد. نوانخانه‌ی پرکینز در سال ۱۸۷۷ به صورت یک مدرسه درآمد که البته در سال ۱۹۵۵ در حد یک مدرسه‌ی پیشرفته با عنوان مدرسه‌ی نابینایان پرکینز نامگذاری شد. در سال ۱۸۳۴ مؤسسه‌ی پین سیلوانیا^[۲۴] در فیلادلفیا^[۲۵] تأسیس گردید. این مؤسسه بعدها در سال ۱۹۰۰ به اوربروک^[۲۶] تغییر مکان یافت و به نام مدرسه‌ی نابینایان اوربروک تغییر نام یافت. در حال حاضر بیش از ۸۵۰ سازمان رفاهی و آموزشی در کشور آمریکا برای نابینایان وجود دارد (شریفی درآمدی، ۱۳۷۹: ۱۷).

نقش بنگلادش

در کشور بنگلادش اعتقاد بر این است که همه‌ دانش‌آموزان معلول باید در کلاس‌های عادی حضور داشته باشند و آموزش آن‌ ها از کیفیتی عالی برخوردار باشد؛ هر چند ممکن است در ابتدا این کیفیت در حد مطلوب نباشد، ولی می‌توان به مرور آن را افزایش داد و معلم در ایجاد و افزایش این کیفیت نقش بسیار مهمی ایفا می‌کند و دانش و نگرش معلمان از جمله مواردی است که تعیین کننده‌ نقش معلمان در اجرای برنامه‌ آموزش فراگیر است (محبوب الرحمن، ۲۰۱۱).

نقش ژاپن

فکر تأسیس کلاس‌های ویژه معلولین در ژاپن برای نخستین بار در سال ۱۸۷۱ به ذهن یک افسر عالی رتبه‌ی ژاپنی به نام یوزپامااو^[۲۷] خطور کرد. این ایده در سال ۱۸۷۳ با برقراری کلاس‌های ویژه برای یک دانش‌آموز نابینا و دو دانش‌آموز ناشنوا در توکیو جنبه عملی به خود گرفت. در سال ۱۸۷۷ آموزش و پرورش کودکان نابینا با تسهیلات بیشتری در اوزاکا^[۲۸] که بعداً به عنوان مدرسه‌ی جدید شناخته شد، شروع گردید. در سال ۱۸۸۵ مسئولیت آموزش و پرورش کودکان معلول، به ویژه کودکان نابینا که به عهده افراد خیرخواه و انسان دوست بود به دولت ژاپن سپرده شد. از این رو ساختمانی که قبل از این توسط افراد خیر‌اندیش برای نابینایان ساخته شده بود به عنوان مدرسه‌ی دولتی نابینایان توکیو تغییر یافت و در سال ۱۸۹۹ بحث جدیدی ویژه کودکان ناشنوا به آن اضافه شد. به طور کلی آموزش و پرورش کودکان معلول به ویژه کودکان نابینا و ناشنوا با سرمایه گذاری اولیه مردم ژاپن شروع شد و سپس توسط دولت ژاپن ادامه یافت، به نحوی که امروزه شکل مطلوبی به خود گرفته است (شریفی درآمدی، ۱۳۷۹: ۱۹).

نقش هندوستان

مقررات در کشور هند نشان می‌دهد که زمینه‌ی سیاست پیش رو به قبل از دهه ۱۹۷۰ بر می‌گردد. در طول دهه ۱۸۸۰ مبلغان مسیحی مدارسی را بر اساس مؤسسه‌ی خیریه بنیان نهادند و پس از آن زمان، دولت هند مدارسی ویژه که با بهره گرفتن از مدل خط بریل اداره می شد را بنیان نهاد، با این حال این روش در حال تغییر از مدل خیریه به مدل‌های حقوق بشر بوده است. در سال ۱۹۷۰ دولت هند طرحی را به منظور ادغام منظم دانش‌آموزان نابینا با دانش‌آموزان عادی تصویب کرد که دانش‌آموزان در یک مدرسه به تحصیل بپردازند (آپال^[۲۹]،۲۰۰۶).

در هندوستان آموزش و پرورش کودکان نابینا ابتدا توسط قدیسین مورد توجه و احترام قرار گرفت. از سال ۱۸۷۷ تا ۱۹۴۷ پیشرفت‌های قابل ملاحظه‌ای در آموزش و پرورش کودکان نابینا به وقوع پیوست. به طور کلی طی قرون ۱۸ و ۱۹ موج جدیدی از ایده های انسان دوستانه نسبت به معلولیت فیزیکی به ویژه نابینایی در گوشه و کنار سرزمین هندوستان نه تنها از لحاظ فیزیکی بلکه از نظر تحولی که در اذهان مردم به وجود آورد به جریان افتاد. در سال ۱۸۷۷ اولین مدرسه‌ی ویژه نابینایان توسط آنیشا^[۳۰] تأسیس شد و سپس در سال ۱۹۰۳ به دهرادان منتقل شد. ولی امروزه آن را به نام مدرسه‌ی شارپ^[۳۱] و به عنوان پیشتاز آموزش و پرورش نابینایان هند می شناسند. در هندوستان مدارس ویژه نابینایان در سال ۱۹۴۴ به ۳۲ مدرسه افزایش یافت. چون مدارس از کدها یا خطوط بریل مختلف که تعداد آن‌ ها لااقل به ۱۰ نوع می رسید استفاده می‌کردند؛ از این رو اولین تلاش جدی برای تدوین یا ترمیم یک بریل متحدالشکل در سال ۱۹۰۲ شروع شد. در این میان فردی به نام آدوانی^[۳۲] فرصتی به دست آورد و عقاید خود را راجع به ترسیم یک خط بریل عمومی ارائه کرد. از طرفی آموزش و پرورش مرکزی هند که در برابر یک موضوع حیاتی قرار گرفته بود یک کمیته ۱۴ نفری برای این مهم تشکیل داد.

ادبیات و پیشینه تحقیق

۱٫۲ مقدمه

مشتریان و مصرف کنندگان، همواره در جستجوی عرضه کنندگانی هستند که کالا یا خدماتی به مراتب بهتر به آن ها ارائه کنند. شواهد و مدارک زیادی نیز نشان می‌دهند که در دنیای رقابتی امروز، کشف نیازها و خواسته های مشتریان و برآورده ساختن آن ها قبل از رقبا، یک شرط اساسی موفقیت برای شرکت هاست. از این رو سازمان ها و بنگاه های تجاری تلاش می‌کنند تا از طریق دستیابی به مزایای منحصر به فرد، نسبت به سایر رقبا به موقعیتی ممتاز دست یابند . یکی از ‌متد او لترین روش ها جهت تعیین میزان ارضای نیازها و خواسته ها از طریق کالاها وخدمات ارائه شده توسط سازمان ها ، سنجش رضایت مشتری است. اندازه گیری رضایت مشتری، ابزار مؤثری برای کنترل عملکرد کلی سازمان ارائه کرده و سازمان را در تشخیص ضعف هایش و تلاش برای برطرف کردن آن ها یاری می‌دهد و امکان شناسایی برتری های اقتصادی به مقتضای شرایط خاص زمانی را برای سازمان فراهم می‌سازد .

در این بخش ابتدا مفهوم بازاریابی، فلسفه های مدیریت بازاریابی ، رضایت مشتری، مدل های مختلف سنجش رضایت مشتری و شاخص های ملی رضایت مشتری برخی کشورها معرفی می شود و در انتها مفاهیم جدید WOM، NPS و توابع فازی مورد بررسی قرار می‌گیرد.

۲٫۲ معرفی بازاریابی

پایان گرفتن جنگ سرد در دهه ۱۹۹۰ به آزاد شدن منابع و فزونی گرفتن نیاز به محصولات سرمایه ای برای ایجاد زیرساخت های مناسب اقتصادی انجامید. در این دوران اروپای غربی به ایجاد بازار مشترک با ۳۲۴میلیون مصرف کننده روی آورد و اروپای شرقی به صورت بازاری آماده برای محصولات کشورهای غربی درآمد. از این رو کشورهای پیشرفته برای کسب بازار در اروپا، امریکا و خاور دور با یکدیگر به رقابت پرداختند. این دگرگونی سبب شد که شرکت ها، رقیبان خود و تحولات بازار را در گستره ی جهانی جدی بگیرند، هزینه ها را کنترل کنند و به تحولات تکنولوژیک، نوع مواد مصرفی، ابزارهای مورد استفاده و روش های مدیریت توجه بیشتری نشان دهند.

در این زمان استفاده از شیوه ها و فنون بازاریابی مورد توجه قرار گرفت. بررسی ها نشان داده است که ناموفق بودن شرکت ها از ناتوانی آن ها در بهره گیری از فنون بازاریابی نشأت گرفته است. این شرکت ها، تحولات بازار و تغییرات الگوی مصرف مشتریان را نادیده می گرفتند و به جای روی آوردن به بازاریابی پیشرفته، به فروش می پرداختند و کسب سود بیشتر را بر رضایت مشتری ترجیح می‌دادند. اما موقعیت های چشمگیر شرکت هایی چوت تری ام و مک دونالد در آغاز دهه ۱۹۸۰ که از توجه دقیق آن ها به نیاز مشتریان، بازار و انگیزه کارکنان در راستای افزودن بر کیفیت محصولاتشان سرچشمه می گرفت، سبب شد تا تدوین استراتژی بازاریابی در اولویت قرار گیرد. ]رنجبران بهرام (۱۳۸۷)[

۳٫۲ رضایت مشتری

رضایت مشتری از جمله اقدامات داخلی سازمان ها محسوب می شود که نمود جهت گیری آن ها به سمت ارضای خواسته های مشتری است و جهت ارتقای کیفیت محصولات و خدمات را نشان می‌دهد. در واقع رضایتمندی مشتری، احساس یا نگرش یک مشتری نسبت به یک محصول یا خدمت بعد از استفاده از آن است. رضایتمندی مشتری نتیجه ی اصلی فعالیت بازاریاب است که به عنوان ارتباطی بین مراحل مختلف رفتار خرید مصرف کننده، عمل می‌کند. برای مثال اگر مشتریان از خدمات ارائه شده ی خاصی راضی باشند، احتمالا خرید خود را تکرار خواهند نمود. مشتریان رضایتمند همچنین احتمالا به دیگران درباره ی تجارب مطلوب خود می‌گویند که در نتیجه در تبلیغات دهان به دهان مثبت درگیر می‌شوند. در مقابل مشتریان ناراضی احتمالا سازمان مورد استفاده ی خود را تغییر می‌دهند و در تبلیغات دهان به دهان منفی درگیر می‌شوند. بعلاوه رفتارهایی از قبیل تکرار خرید و تبلیغات دهان به دهان مستقیما بقا و سودآوری یک شرکت را تحت تاثیر قرار می‌دهند. .

تعاریف متعددی از رضایتمندی مشتری در ادبیات بازاریابی ارائه شده است. به نظر ژوران^[۱]، رضایت مشتری حالتی است که مشتری احساس می‌کند که ویژگی های محصول منطبق بر انتظارات اوست. نارضایتی نیز حالتی است که در آن نواقص و معایب محصول موجب ناراحتی، شکایت و انتقاد مشتری می شود. در یک تعریف، رضایت مشتری حالت و واکنشی است که مصرف کننده و مشتری از مصرف یا خرید محصول ابراز می‌کند. .

لینگنفلد و اشنایدر^[۲]، رضایت مشتری را از لحاظ روانشناختی، احساسی می دانند که در نتیجه مقایسه بین محصولات دریافت شده با نیازها و خواسته های مشتریان و انتظارات اجتماعی در رابطه با محصول حاصل می شود.

بنابر تعریف راپ^[۳]، رضایت مشتری به عنوان یک دیدگاه فردی تعریف می شود که از انجام مقایسه های دائمی بین عملکرد واقعی سازمان و عملکرد مورد انتظار مشتری ناشی می شود.

تاپفر بیان می‌دارد که رضایتمندی مشتری به نوع فعالیت تجاری یک سازمان یا به موقعیت سازمان در بازار بستگی ندارد بلکه به توانایی و قابلیت سازمان در تأمین کیفیت مورد انتظار مشتری بستگی دارد. .

ریچارد الیور^[۴] اعتقاد دارد که رضایتمندی مشتری یا عدم رضایت او از تفاوت بین انتظارات مشتری و کیفیتی که او دریافت ‌کرده‌است حاصل می شود. ‌به این ترتیب برای اندازه گیری رضایت مشتری می توان از رابطه زیر استفاده کرد:

رضایت مشتری = استنباط مشتری از کیفیت – انتظارات مشتری

شرکت فروش تویوتا موتور نیز به طور مشابه، اهمیت اصل مشتری گرایی را در سازمان خویش این گونه اذعان نموده است: “بنیاد تمامی برنامه های تجاری تویوتا در ایالات متحده، کسب رضایت مشتریان به صورت تمام و کمال می‌باشد. رضایت مشتری، مهمترین فلسفه وجودی شرکت تویوتا به شمار می رود.”

امروزه پیشرفت تکنولوژی، انتظارات مصرف کنندگان را برای دریافت کالاها و خدمات مناسب و به موقع افزایش داده است و آنان مانند گذشته دیگر حاضر به پذیرش هر نوع کالا و خدمتی نمی باشند. بدین ترتیب سازمان هایی که قادر به تامین انتظارات مصرف کنندگان خود نباشند، خود به خود از گردونه حذف خواهند شد.

مباحث جدید همچون مدیریت کیفیت فراگیر و مهندسی مجدد به کیفیت محصول و خدمات از دیدگاه رضایت مشتری می نگرند و سازمان هایی که این مباحث را به کار می گیرند، جلب رضایت مشتری را اساس و شالوده ی استراتژی خود قرار داده‌اند.

۱٫۳٫۲ فلسفه مشتری گرایی

نخستین و مهمترین اصل در این فلسفه ی جدید، نگاه به مسائل از دیدگاه مشتری می‌باشد. باید دقت داشت که توجه نشان دادن به مشتری متفاوت از مشتری گرایی است. در فلسفه ی مشتری گرایی بایستی بر خواسته مشتری تأکید کرد. در این جا ابتدا بایستی مشخص نمود مشتری چه می‌خواهد و سپس در تکاپوی وسیله یا روش تحقق آن برآییم.

مشتری گرایی بیش از یک شعار می‌باشد و مستلزم یک استراتژی است. این استراتژی به دنبال آن است که محصولات و خدمات ارائه شده توسط سازمان وجه تمایزی برای مشتری ایجاد نماید که قابلیت درک و اندازه گیری و تاثیر فراگیر بر آن چه که در سازمان انجام می شود، داشته باشد. مشتری گرایی بیانگر یک مفهوم درون سازمانی است که مستلزم تحول فکری مدیران در باور داشتن و تعهد یافتن ‌به این فلسفه می‌باشد. لذا به منظور پیاده سازی فرهنگ مشتری گرایی اقدامات زیر ضروری است: [مؤی، علی (۱۳۸۶)]

امروزه به سبب تغییرات سریع تکنولوژیکی و افزایش دانش و اطلاعات، آموزش بیش از پیش، در سازمان ها مورد توجه قرار گرفته و به عنوان محور توسعه ی جوامع قلمداد می شود. اگر منشور توسعه ی سازمان ها را یک هرم چهار وجهی در نظر بگیریم، وجوه آن عبارت خواهند بود از: توسعه آموزشی؛ توسعه فنی و تکنولوژیکی؛ توسعه فرهنگ سازمانی؛ توسعه مالی و اقتصادی رکن اساسی این منشور توسعه ی آموزشی است. چنان که انتظار می رود هر یک از ابعاد توسعه دارای ارتباط تعاملی چند جانبه با یکدیگر هستند و توسعه ی کلی در مرکز هرم قرار دارد و هر یک از ابعاد توسعه ی سازمانی نیز وابستگی بنیادی به توسعه ی آموزشی دارند. ‌بنابرین‏ میزان توسعه ی آموزشی، از عوامل عمده ی تأثیرگذار و نیز تعیین کننده ی دیگر ابعاد توسعه و همچنین میزان توسعه ی کلی سازمان هاست (ابطحی، ۱۳۸۳، ۱۶۵).

توسعه آموزشی

شکل ۹-۲: منشور توسعه سازمانی (ابطحی، ۱۳۸۳: ۱۶۵)

مؤسسات و سازمان­ها به دلایلی چند به آموزش نیروی انسانی خود می پردازند.

۱– آموزش کارکنان برای استفاده از تجهیزات، فرایند ها و خط مشی های جدید

تاثیر آموزش بر این فرض استوار است که سازمان وقتی می‌تواند توسعه و بهبود یابد که افراد آن به طور “سیستماتیک”و مداوم با “تکنولوژی”جدید شغلی آشنا شوند و در جهت بهسازی و رشد و توسعه خود گام بردارند و طرز روبرو شدن با تغییر و نقش داشتن در آن را یاد بگیرد (باقرزاده، ۱۳۷۸، ۱۰۹).

تغییر و تحول در بطن هر برنامه توسعه نهفته است، و جزء لایتجزی آن محسوب می شود. بدیهی است توانمندی سازمان در تطبیق خود با تغییرات محیطی منوط به وجود کارکنان آزموده و آماده برای مواجه شدن با شرایط متفاوت است. این مسئله مأموریتی خطیر را برعهده سیستم آموزش سازمان می‌گذارد و آن آماده ساختن نیروها برای قبول و پذیرش و همگامی با تغییرات است (روشن و همکاران، ۱۳۷۵، ۱۰۹).

به طور کلی روش های جدید انجام کار از قبیل نرم افزار جدید کامپیوتری، خط مشی جدید ایمنی و ماشین الات جدید، اغلب نیاز به آموزش کارکنان دارند، چنین آموزش‌هایی معمولا بر مبنای الزامات خط مشی های جدید، تجهیزات و فرایند ها طراحی می‌شوند و استفاده از روش تجزیه و تحلیل شغل می‌تواند در این راستا سودمند باشد (راهنمای شاغلین، ۲۰۰۲، ۶۵).

۲– آموزش جهت برطرف نمودن مسائل عملکردی کارکنان خاص و یا گروه هایی از کارکنان

در برخی از مواقع آموزش ‌به این دلیل مورد نیاز است که کارکنان وظایف کاری خود را به نحو صحیحی انجام نمی دهند. هر گاه که چنین معضل عملکردی تشخیص داده شد آن معضل بایستی به دقت تجزیه و تحلیل شود تا علت آن معلوم گردد. اگر معضلات عملکردی ناشی از فقدان دانش و یا مهارت باشد می توان آن را از طریق آموزش برطرف نمود ولی اگر به دلایلی دیگر نامناسب بودن طراحی فرایند های کار باشد، مسائل آموزشی کارکنان نمی تواند گره گشا باشد (راهنمای شاغلین، ۲۰۰۲، ۶۵).

نه تنها با آموزش سازنده می توان مشکلات عملکردی کارکنان را از میان برداشت بلکه ‌در مورد سایر رده ­های سازمانی نیز می توان از آن استفاده نمود. شکایت و نارضایتی در محیط کار غالباً ناشی از مدیریت ضعیف و بی­اثر است و معمولا با آموزش دادن مسئولان در زمینه‌های مختلف مانند روابط کاری، روابط انسانی و رهبری می توان اینگونه مشکلات را حل نمود (سعادت، ۱۳۸۴، ۱۷۵).

۳-آموزش کارکنان جدید جهت رفع نواقص مهارت‌های عمومی و بنیادی

سازمان‌ها ممکن است ‌به این نتیجه برسند که کارکنان آن ها فاقد مهارت‌های بنیادی (خواندن، ریاضی) و یا داشتن مهارت‌های عمومی هستند و لذا به آموزش کارکنان خود در این زمینه مبادرت می ورزند. هرچند در این حالت ایده­آل کارکنان این گونه مهارت‌ها را از طریق تجربه آموزشی کسب می­نمایند (راهنمای شاغلین، ۲۰۰۲، ۶۵).

۴- آموزش رویه ها، ابزارها و فرایند های خاص به کارکنان جدید

هیچ کس در بدو ورود به سازمان با تمام جنبه ها و زیرو بم­های شغل خود آشنا نیست و باید مدت زمانی بگذرد تا هرکس کار را به خوب یاد بگیرد. برگزاری دوره های آموزشی با سرپرستی مربیان کار آزموده و با تجربه زمان یادگیری را به حداقل می رساند و باعث افزایش بازده کارکنان می شود (سعادت، ۱۳۸۴، ۱۷۴).

۵- آموزش جهت ترفیع و ارتقاء کارکنان

آموزش با هدف ترفیع ممکن است نسبت به آموزشی که به دلایل دیگر فراهم می شود از پیچیدگی بیشتری برخوردار باشد. الزامات شغلی که در آن ترفیع پیش‌بینی شده بایستی مشخص گردد (راهنمای شاغلین، ۲۰۰۲، ۶۵).

۶-آموزش جهت ایجاد تغییر در بینش و نگرش افراد

یکی از اهداف اولیه در هر دوره آموزشی، ایجاد طرز فکر صحیح نسبت به کار و سازمان است و انتظار می رود بعد از پایان دوره بینش و نگرشی در کارکنان به وجود آمده باشد که رفتار آن ها را در جهت مطلوب و همکاری مؤثر با سازمان تغییر دهد و ذهن آنان طوری شکل گیرد که از اهداف سازمانی پشتیبانی نماید (سعادت، ۱۳۸۴، ۱۷۵). پس نه تنها از طریق آموزش می توان کارکنان را با تکنیک و فنون کار فردی و گروهی آشنا ساخت، بلکه می توان در طرز فکر، نگرش و افق دید افراد نیز رسوخ کرده و تغییری مناسب با رشد و توسعه فردی و سازمانی در آنان پدید آورد (باقری زاده، ۱۳۷۸، ۳۶).

۷- تامین نیروی انسانی مورد نیاز

سازمان نتواند نیروی انسانی مورد نیاز خود را از بازار کار تأمین نماید، تنها راه چاره آموزش، تربیت و یا حتی بازآموزی کارکنان موجود در سازمان است (سعادت، ۱۳۸۴، ۱۷۵).

علاوه بر دلایل فوق دلایل دیگری نیز از سوی صاحب‌نظران برای اجرای آموزش در شرکت‌ها در نظر گرفته شده است. سید جوادین عمده ترین دلایل آموزش را موارد زیر می‌داند:

– عاملی جهت بروز استعدادهای پنهانی

– منحصر به فرد بودن موقعیت ها

– تغییر شغل

– قوانین و مقررات حکومتی (سید جوادین، ۱۳۸۴، ۴۳۵).

1. مفهوم جبران خدمات

نظام پرداخت که از آن با عنوان نظام جبران خدمات یا نظام حقوق و مزایا نام برده می­ شود، زیرمجموعه­ای از نظام مدیریت منابع انسانی است که مسئولیت کلیه پرداخت­هایی که نیروی انسانی در مقابل انجام کار سازمانی در طول مدت زمانی معین و مقرر دریافت می­ کند را بر عهده دارد (حاج­کریمی، ۱۳۷۸: ۳۳۰). در واقع عملکرد نظام پرداخت مربوط به پاداش­های مالی و غیرمالی است که نیروی انسانی در قبال انجام کار در سازمان به طور منصفانه و عادلانه دریافت می­ کند (همان: ۳۳۰). عوامل تعیین­کننده یک پرداخت منصفانه همواره مورد توجه مدیران بوده است. زیرا کارکنان باید دستمزدهای مناسبی نسبت به کارایی و مشارکت آنان در هدف­های سازمانی دریافت کنند. البته منظور از دستمزد، تمام پاداش چیزی بیش از درآمد پولی است (جزنی، ۱۳۷۵: ۲۹).

در خصوص نحوه تعیین میزان حقوق و مزایای افراد در سازمان چهار نظریه اصلی وجود دارد:

در نظریه امید، اهداف منبع اصلی هیجان هستند، هیجان مثبت ناشی از دستیابی به هدف یا تصور نزدیک شدن به آن است، در حالی که هیجان منفی ناشی از شکست در دستیابی به هدف یا تصور دور شدن از آن است (اشنایدر، ۲۰۰۲). با توجه به پیوند بین دستیابی به هدف و عاطفی مثبت، ممکن است به نظر برسد که بهترین راهکار، تعیین اهداف آسان و کاملاً قابل‌دستیابی است؛ اما افراد دارای امید بالا معمولاً به دنبال اهدافی هستند که دارای میزانی متوسط از دشواری باشند (اشنایدر، ۱۹۹۴).

– تفکرات گذرگاه؛ توانایی‌های درک شده شخص هستند که راه‌های عملی را برای اهداف خواسته‌شده به وجود می ­آورند. تفکر گذرگاه اغلب قابل‌مشاهده در گفتار درونی از قبیل «من راهی برای انجام این کار پیدا خواهم کرد» است اگرچه تفکر گذرگاه خواستار تنها یک گذرگاه قابل‌استفاده به هدف خواسته‌شده است، اما افراد دارای سطوح امید بالاتر اغلب قادر به تصور چندین گذرگاه هستند و از تفکر واگرا استفاده می‌کنند این راه‌های متناوب هنگامی که فرد مجبور به مقابله با مانع یا مشکل دررسیدن موفقیت­آمیز به اهداف می‌شود، تعیین‌کننده هستند. تفکر گذرگاه توانایی ادراک‌شده فرد برای شناسایی و ایجاد مسیرهایی به سمت هدف است (اشنایدر، ۱۹۹۴) ازآنجاکه برخی از طرح­ها و نقشه­ها ممکن است با شکست مواجه شوند، افراد دارای امید بالا، به منظور مقابله با موانع احتمالی، چندین گذرگاه را در نظر می‌گیرند (اشنایدر، ۱۹۹۱، ۱۹۹۶، ایرولیگ و همکاران، ۱۹۹۸). لازم به ذکر است که آثار سودمند امید، ناشی از توانایی واقعی در ایجاد گذرگاه­ها نیست بلکه ناشی از این ادراک است که چنین گذرگاه­هایی در صورت لزوم می ­توانند تولید شوند اشنایدر و همکاران، (۱۹۹۱) نشان داده‌شده‌اند که رفتار هدفمند از آن طریق بر افکار فعلی و بلندمدت مربوط به سوی هدف‌ها و نقش کارگزاری فردی در نیل ‌به این هدف‌ها؛ و میزان ارزش‌گذاری به هدف‌ها جاری تأثیر می­ گذارد.

– تفکرات عامل؛ به عنوان افکاری تعریف می‌شود که بدان وسیله افراد با توجه به توانایی­شان گذرگاه‌هایی انتخاب کنند و به تلاش خود ادامه دهند. مؤلفه انگیزشی نظریه امید است که به شخص اطمینان می­دهد قادر به شروع و تحمل تلاش­ های ضروری برای دنبال کردن گذرگاه خاص است یا نه. عامل مستقیماً شناخت­های افراد را ‌در مورد توانایی آن‌ ها برای شروع و تحمل رفتارهای هدف­گرا منعکس می­ کند و با گفتارهای درونی مانند «من می­توانم این کار را انجام دهم «و «من قصد ندارم متوقف شوم«مشخص می‌شود (اشنایدر لاپوینته^[۷]، کروسون^[۸] و ارلی^[۹]، ۱۹۹۸). البته باید توجه داشت اهداف افراد بدون عزم حرکت به سمت آن و حفظ تلاش لازم برای نیل به آن قابل‌دسترسی نخواهد بود.

در نظریه امید، رسیدن موفقیت‌آمیز به هدف، هیجانات مثبت را فرامی‌خواند و شکست در دستیابی هدف باعث هیجانات منفی می‌شود. این هیجانات، به‌نوبه خود گذرگاه‌های فرد و مؤلفه عامل را درباره تعقیب هدف آینده تغییر می­ دهند، هیجانات مثبت که از هدف موفق نتیجه می‌شود فرد را به کوشش و انتخاب اهداف آینده­ی چالش‌انگیز تری سوق می­دهد، در مقابل هیجانات منفی مطابق با شکست در دستیابی به اهداف خاص ممکن است باعث بی­میلی فرد برای تلاش کردن و پیشرفت آینده شود. ‌بنابرین‏ توانایی فرد برای تعریف کردن هیجانات منفی که از شکست­ها و مصیبت­های شخصی ناشی می‌شود مستقیماً تفکر گذرگاه و تفکر عامل اهداف آینده را تحت تأثیر قرار می­دهد.

چندین مطالعه در طول دهه گذشته اهمیت امید را در جمعیت بزرگ‌سالان نشان داده، پژوهش‌ها نشان داده که افراد دارای امید بالاتر از تفکرات مثبت، عزت‌نفس و اعتمادبه‌نفس بیشتری نسبت به کسانی که امید کمتری دارند، برخورد دارند. افراد با سطح امید بالا احساسات را باانرژی بیشتری گزارش می‌کنند خودشان را به شکل مثبت­تری معرفی می‌کنند (کوری و همکاران، ۱۹۹۷). افراد دارای سطح امید بالا اصولاً از مزایای سلامتی قابل‌اطمینان بهره‌مند هستند. برای مثال هارنی (۱۹۹۰) گزارش داده است افرادی که امید بالایی دارند علاقه بیشتری به شرکت در تمرینات جسمانی دارند. امید همچنین در افرادی که در حال بهبود یافتن از صدمه­ها و بیماری­های مختلف هستند مؤثر شناخته‌شده است. همچنین پژوهش‌ها تحمل درد را با امید مرتبط می­دادند یعنی افراد با امید بالا دو برابر بیش از همتاهای کم امید خود درد را تحمل کرده ­اند (اشنایدر و براون، ۱۹۹۸) امید با پیشرفت تحصیلی نیز ارتباط دارد و چندین مطالعه این امر را نشان داده است. دانشجویان دانشگاه که امید بالایی دارند درمجموع نمرات بالاتری نسبت به سایر دانشجویان کسب کرده ­اند (چانگ^[۱۰]، ۱۹۹۸؛ کوری^[۱۱]، مافیر^[۱۲]، سون داگ^[۱۳] و ساندستدت^[۱۴]، ۱۹۹۹). یک مطالعه دیگر گزارش می­دهد که سطوح بالای امید در دانشجویان دانشگاه پیش‌بینی کننده معدل کل بالاتر، شانس بالاتری برای فارغ‌التحصیلی و احتمال کمتر برای مشروط شدن بوده است (اشنایدر، شوری، جیونز و ویلکلاند^[۱۵]، ۲۰۰۲) همسان با این یافته­ ها اشنایدر (۲۰۰۰) نشان داد که دانشجویان بعد از دوره لیسانس که امتیاز بالاتر در مقیاس امید گرفتند مهارت سازگاری بهتری دارند و راهبردهای بهتری را برای دوره ­های تحصیلات انتخاب می‌کنند در طول عملکرد افراد هم در کلاس‌های مدرسه هم دانشگاه امید پیش‌بینی کننده مهمی از پیشرفت ورزشی دانشجویان بود، امید بالا با عملکرد برتر ورزشکاران مرتبط بوده است (کوری و دیگران ۱۹۹۷). مطالعه دیگر توسط (براون، کوری، هاگستروم و ساندستدت، ۱۹۹۹) نشان داد که دختران با امید بالا در اردوی ورزشی تابستانی بیشتر مایل به داشتن اهداف خاص مرتبط با پیشرفت ورزشی بودند. مطالعه مشابهی گزارش کرد که دختران با سطح امیدواری بالاتر درباره تسلیم شدن افکار کمتری دارند. مطالعات این حد مهم به پژوهشگران دلیلی برای این باور ایجاد کرده‌اند که سازه­ی امید موضوعی ارزشمند وابسته به زمان است که باید برای درک بهتر آن تلاش کرد (وال، ۲۰۰۶).

متأسفانه واقعیت این است که افراد بسیاری وجود دارند که ممکن است به دو دلیل توانایی فکر کردن از روی امیدواری درباره آینده را از دست بدهند: اول اینکه آن‌ ها از زمان تولد هرگز محبت، مراقبت و توجهی که به آن‌ ها اجازه­ی ایجاد تفکر امیدوارانه را بدهد دریافت نکرده ­اند. دوم اینکه ممکن است که در آغاز یاد می‌گیرند که امیدوارانه فکر کنند، اما امیدشان به وسیله وقایع پراسترس زندگی در طول دوران رشد تخریب می‌شود بااین‌وجود روانشناسی مثبت‌گرا معتقد است امید را می‌توان ایجاد و ارتقا داد.

نظریهلذت‌گرایی^[۱۶]

بر اساسایننظریهنشاطوخوشبختیفقطیکاحساساست.زندگیشاد،لذتانسانراافزایشدادهوغمانسانراکممی‌کند.

طیف‌نگاری نظریه های لذت‌گرا

لذت­گرایی از دوره‏ یونان باستان تا به امروز به صورت­های گوناگونی تقریر شده است:

• لذت‌گرایی شخصی

یکی از ساده­ترین و سطحی‌ترین انواع لذت‌گرایی نظریه­ای است که معتقد است هر چیزی که دارای لذت حسی باشد ذاتاً خوب است؛ و ارزش هر چیز دیگری تنها ‌با همین معیار سنجیده می‌شود. اصول مکتب لذت‌گرایی شخصی را می‌توان به طور خلاصه چنین بر‌شمرد (مصباح یزدی، ۱۳۸۴):

• • هر لذتی ذاتاً خوب است و هر ألمی ذاتاً بد.

• • ارزش ذاتی هر فعلی بر اساس میزان لذت یا المی حسی که در آن وجود دارد مشخص می‌شود.