مطابق جدول ۵-۴ میانگین دامنه حرکتی آرنج قبل از انجام مداخله در گروه آزمون ۵/۳۲ درجه بوده است، پس از انجام مداخله به ۱/۸۲ درجه رسیده است (بطور متوسط ۵۰ درجه افزایش دامنه حرکتی)، میانگین دامنه حرکتی در گروه کنترل از ۵/۱۷ به ۶۷/۴۱ درجه تغییر یافته است (یعنی بطور متوسط ۲۴ درجه افزایش دامنه حرکتی). این تغییرات در نمودار شماره ۲-۴ تصویر شده است.
نمودار شماره ۲-۴– تغییرات دامنه حرکتی آرنج در دو گروه آزمایش (کاردرمانی و بیوفیدبک) و کنترل (کاردرمانی تنها) قبل و بعد از مداخله به درجه
میانگین دامنه حرکتی در مچ بیماران گروه آزمایش (کاردرمانی و بیوفیدبک) قبل از انجام مداخله ۷۵/۱۳ درجه بوده که پس از انجام مداخله به ۸۳/۶۰ درجه رسید. در گروه کنترل از ۶۷/۱۱ به ۹۲/۴۳ درجه رسید (نمودار شماره ۴).
نمودار شماره ۳-۴. میانگین تغییرات دامنه حرکتی مچ دست در دو گروه آزمایش و کنترل قبل و بعد از درمان به درجه
دامنه حرکتی مچ دست در گروهی که از کاردرمانی همراه با بیوفیدبک استفاده کردند بطور متوسط ۴۷ درجه افزایش داشت در حالیکه در گروهی که از تمرینات کاردرمانی به تنهایی استفاده کرده بودند این تغییرات دامنه حرکتی بطور متوسط تقریباً ۳۲ درجه افزایش یافته بود)
میانگین دامنه حرکتی انگشتان در گروه آزمایش از ۶۷/۱۱ به ۵۸/۴۴ درجه رسید و در گروه کنترل از ۸۳/۵ به ۷۵/۱۳ درجه رسید.
نمودار شماره ۴-۴. میانگین تغییرات دامنه حرکتی انگشتان دست در دو گروه آزمایش و کنترل قبل و بعد از درمان به درجه
همچنین دامنه حرکتی انگشتان در گروه آزمون که از کاردرمانی همراه با بیوفیدبک استفاده کردند بطور متوسط ۳۲ درجه افزایش داشت در حالیکه در گروهی که از تمرینات کاردرمانی به تنهایی استفاده کرده بودند این تغییرات دامنه حرکتی بطور متوسط تقریباً ۸ درجه افزایش یافته بود.
جدول ۶-۴ توزیع میانگین و انحراف معیار نمرات آزمون بارتل در بیماران سکته مغزی

نمرات آزمون بارتل قبل از مداخله
نمرات آزمون بارتل بعد از مداخله

گروه
میانگین
انحراف معیار
میانگین
انحراف معیار

آزمون (۱۲n=)
۷۵/۶۲
۷۶۳/۱۰
۰۸/۷۳
۶۴۱/۱۳

کنترل (۱۲n=)
۰۸/۶۰
۳۸۸/۶
۵۰/۶۳
۹۹۵/۹

پس از ارزیابی‌های انجام شده نمره عملکرد روزانه زندگی با معیار بارتل در گروه آزمایش از ۷۵/۶۲ به ۰۸/۷۳ رسید، در گروه کنترل از ۰۸/۶۰ به ۵۰/۶۳ رسید. (جدول ۶-۴) یعنی در گروهی که علاوه بر کاردرمانی بیوفیدبک نیز داشته اند، بیش از ۱۰ نمره بهبود در توانایی انجام فعالیتهای روزمره زندگی داشته اند در حالیکه در گروه کنترل متوسط افزایش نمره آزمون بارتل به ۴/۳ نمره رسید.
نمودار ۵-۴ توزیع میانگین نمرات آزمون بارتل در بیماران سکته مغزی
(۳-۴) تحلیل داده ­ها
در این پژوهش دستگاه بیوفیدبک تراپی به منظور افزایش دامنه حرکتی مچ دست در بیماران سکته مغزی استفاده شد، پس از انجام مداخله تاثیر این مدالیته بر دامنه حرکتی مفاصل آرنج، مچ و انگشتان دست توسط گونیامتر بررسی شد، همچنین ارزیابی شدت اسپاستی سیتی با آزمون آشورث و توانایی عملکرد روزمره زندگی با آزمون بارتل صورت گرفت. برای بررسی ارتباط عملکردهای دست و آرنج و انگشتان با همدیگر وبا توانایی انجام عملکرد روزمره زندگی، ضریب همبستگی دامنه حرکتی مفاصل آرنج، مچ دست و انگشتان با یکدیگر و با توانایی انجام حرکات روزمره زندگی (نمره بیمار در مقیاس بارتل) محاسبه گردید (جدول شماره ۷-۴). همچنانکه در این جدول مشاهده میشود.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

جدول شماره ۷-۴ بررسی ارتباط عملکرد روزمره زندگی با دامنه حرکتی آرنج، مچ دست و انگشتان قبل و پس از مداخله

بعد از جنگ جهانی دوم به مدت تقریباً۴۰ سال ژئوپلتیک به عنوان یک مفهوم و یا روش تحلیل، به علت ارتباط آن با جنگ‎های نیمه اول قرن بیستم منسوخ گردید، هر چند ژئوپلیتیک در این دوره از دستور کار دولت ها در مفهوم قبلی خود خارج شد، اما همچنان در دانشگاهها تدریس می­شد. برای تبدیل شدن نقش فعال جغرافیا در تعریف ژئوپلیتیک به نقش انفعالی سه دلیل عمده قابل ذکر است:
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

اول اینکه جغرافیدانان بعد از شکست آلمان در جنگ، ژئوپلیتیک خاص آلمان را مقصر اصلی عنوان کردند و سیاست‎های آلمان نازی را متأثر از این مکتب می‎دیدند. خود را از مطالعات در مقیاس جهانی کنار کشیده، توجه خود را به دولت ها و درون مرزهای سیاسی بین المللی معطوف داشتند و واژه ژئوپلیتیک بر چسب غیر علمی‎به خود گرفت و از محافل علمی‎و دانشگاهی طرد شد.دلیل دیگری که موجب افول نقش جغرافیا در جنگ سرد شد ظهور استراتژی باز دارندگی هسته ای بود. توانایی پرتاب سلاح‎های هسته ای بوسیله هواپیما و موشک به فاصله‎های دور،باعث شد که دیگر نه فاصله و نه عوامل جغرافیایی مثل ناهمواری ها و اقلیم چندان مهم تلقی نمی‎شدند. دلیل سوم، ظهور ایدئولوژی به عنوان عامل تعیین کننده ی جهت گیری سیاست ها بود. ژئوپلیتیک جنگ سرد و ژئوپلیتیک عصر هسته ای از مشخصات دوره افول ژئوپلتیک هستند (زین العابدین، ۱۳۸۹ : 13).
۲-۱-۳- دوره احیا
بعد از پایان جنگ جهانی دوم جغرافیدانان شرمنده شدند و از آن پس تلاش نمودند جغرافیدانانی که ژئوپلیتیک را در اختیار آلمان نازی (هیتلر) گذاشته اند،کنار گذارند، و نتیجه اینکه حدود ۴۰ سال ژئوپلیتیک طرد شد. تا اینکه در دهه 1980 در جنگ ویتنام^[2] و کامبوج^[3] بر سر تصاحب منطقه ی مکنگ^[4]، گر چه هر دو کشور از بلوک شرق بودند، ایدئولوژی نتوانست جنگ را از بین ببرد. بنابراین، در گزارش این مناقشه و روابط دو کشور، مجدداً از مفهوم ژئوپلتیک استفاده شد و سپس کسینجر^[5] بصورت تفننی از واژه ی ژئوپلیتیک در مسائل جهان استفاده نمود. علاوه بر آن در جنگ ایران و عراق (1988-1980) و اشغال کویت توسط عراق (1991-1990 ) و به ویژه سقوط پرده آهنین در اروپا از سال 1989 موجب پر رنگ تر شدن این مفهوم شد و به خصوص فروپاشی شوروی (سابق) و برجسته شدن ملیت ها این مفهوم را به صورت یک مفهوم کلیدی در عرصه بین المللی قرار داد (زین العابدین،۱۳۸۹ :۲۸).
در حالیکه نامداران جغرافیای سیاسی چون ریچارد هارتشورن و استیفن جونز سخت در تلاش شکوفا ساختن جغرافیای سیاسی در جهان دوران میانه ی قرن بیستم شدند و سیاستمدارانی چون هنری کیسینجر واژه ژئوپلیتیک را دوباره به زبان روزمره سیاسی نیمه دوم قرن بیستم باز گرداند، جهانی اندیشانی چون ژان گاتمن و سوئل کوهن پیروزمندانه جهانی اندیشی جغرافیایی(ژئوپلتیک) را به بستر اصلی مباحث دانشگاهی باز گرداندند.در این زمینه ژان گاتمن^[6] با طرح تئوری «آیکنوگرافی^[7]– سیروکولاسیون^[8]» «حرکت» را در مباحث ژئوپلیتیک در معرض توجه ویژه قرار داد و عوامل روحانی یا عامل «معنوی» را در جهانی اندیشی «اصل» یا «مرکز» دانست و «ماده» یا «فیزیک» را تأثیر گیرنده قلمداد کرد (مجتهد زاده،۱۳۸۶:۹۶).
سائول بی کوهن می‎گوید: موضوعات ژئوپلیتیکی مهمتر از آن بودند که جغرافیدانان آنها را کنار بگذارند و اکنون خیلی از جغرافیدانان با یک تأخیر به او ملحق شده اند و از باز گشت و تجدید حیات ژئوپلتیک به اندازه او استقبال کرده اند.
2-2-رویکردهای جدید ژئوپلیتیک
همه نظریه‎های ژئوپلیتیکی جنبه ژئواستراتژیکی داشته و برای کسب قدرت بر فضای جغرافیایی تأکید داشتند. اما پس از پایان جنگ سرد و با مطرح شدن نظام نوین جهانی بسیاری از دیدگاه های ژئوپلیتیکی جنبه ی کمی‎پیدا کرد و حتی بعضی از این دیدگاه ها در عالم سایبر اسپیس مطرح شدند. در نظام نوین جهانی عده ای در تحلیل ژئوپلیتیکی خود، رویکرد انرژی را مد نظر قرار دادند،عده ای به مسائل زیست محیطی معتقد بودند، بعضی فرهنگ را عامل اصلی ژئوپلیتیک دانستند و بالاخره، عده ای مسائل ژئواکونومی‎را در تحلیل ژئوپلیتیکی خود مورد توجه قرار دادند. می‎توان گفت که معیار‎های قدرت که نظامی‎گری بود، به طور کلی جای خود را با معیار‎های مذکور تغییر داد. یعنی، قبل از پایان جنگ سرد، معیار اصلی قدرت نظامی‎گری بوده و تمام عوامل اقتصادی، اجتماعی به صورت ابزار مورد توجه بوده است.به علاوه مشخصه ی اصلی ژئوپلیتیک دوره جنگ سرد جهان دو قطبی، جهان سوم و کشورهای عدم تعهد بودند، اما در نظریه ی جدید ژئوپلیتیکی، جهان چهارم مطرح است (زین العابدین، ۱۷۱:۱۳۸۹).
۲-2-۱-رویکرد نظم نوین جهانی
اولین بارجورج بوش پدر^[9] رئیس جمهور اسبق آمریکا در جریان جنگ خلیج فارس در1990م نظام نوین جهانی^[10] را مطرح نمود. و در سال 1991 پس از مذاکرات خود در هلسینکی^[11] با گورباچف^[12] و مارگارت تاچر^[13]، رهبران اروپا، سازمان ملل متحد،کشورهای عربی به ویژه خلیج فارس و سایر هم پیمانان خود، نظریه نظام نوین جهانی خود را اعلام نمود (حافظ نیا،۵۳:۱۳۸۵).
این نظام دیدگاه‎های جدید آمریکا را بیان می‎کند. با فروپاشی نظام سیاسی اتحاد جماهیر شوروی و بلوک شرق و از بین رفتن رقابت قدرت ها، جهان از این پس صاحب نظام نوینی شود که بر قدرت همه جانبه آمریکا استوار است. قدرت و سلطه آمریکا بر جهان بدون تسلط بر خلیج فارس ممکن نبود. نظام نوین جهانی طرحی جدید برای سلطه بر مناطق مهم جهان توسط آمریکا بود. این نظام به رغم عنوان گول زننده آن، شکل جدیدی از استعمار نو است که جهان را به سوی مخاصمه و تلاطم سوق می‎دهد. جورج بوش پدر نظم نوین جهانی را این چنین تعریف می‎کند: «نظم نوین جهانی می‎گوید که بسیاری از کشورها با سوابق متجانس و همراه با اختلافات، می‎توانند دور هم جمع شوند تا از اصل مشترکی پشتیبانی کنند و آن اصل این است که شما با زور کشور دیگری را اشغال نکنید…» اما آمریکائیها از زمان پی ریزی چنین نظریاتی، کمترین توجهی به آنچه خود معتقدند نداشته اند و تعبیر «نوام چامسکی» نظم نوین جهانی تعبیر تازه ای از توسل به زور و انقیاد مضاعف ملت ها است.تمام ابعاد نظم نوین جهانی بر پایه منافع و توسعه طلبی آمریکا استوار است در عصر نظم نوین جهانی، ثبات و امنیت تقریباً به طور کامل برای هیچ کشوری- حتی آمریکا- وجود ندارد.
2-2-2-رویکرد ژئواکونومی
پایه و اساس ژئواکونومی‎استدلالی است که از طرف ادوارد لوتویک^[14] ارائه شده است. او خبر از آمدن نظم جدیدبین المللی در دهه نود می‎داد که در آن ابزار اقتصادی جایگزین اهداف نظامی‎می‎شوند. به عنوان وسیله اصلی که دولت ها برای تثبیت قدرت و شخصیت وجودی شان در صحنه بین المللی به آن تأکید می‎کنند و این ماهیت ژئواکونومی‎است (عزتی،۱۰۷:۱۳۸۸)
ژئواکونومی‎عبارت ازتحلیل استراتژی­ های اقتصادی بدون درنظر گرفتن سودتجاری،که ازسوی دولتها اعمال می­ شود،به منظورحفظ اقتصادملی یا بخشهای حیاتی آن وبه دست آوردن کلیدهای کنترل آن ازطریق ساختارسیاسی وخط مشیهای مربوط به آن پرداخت. (عزتی،1387: 110)
ژئواکونومی‎رابطه بین قدرت و فضا را مدّ نظر دارد و هدف اصلی آن کنترل سرزمین و دستیابی به قدرت فیزیکی نیست بلکه دست یافتن به استیلای اقتصادی فناوری و بازرگانی است بدین ترتیب به نظر می‎رسد مفاهیم ژئواکونومی‎در رویارویی با مسائل قرن 21 از کارآیی مناسبی در مقیاس جهانی برخوردار خواهد بود (واعظی،1388 :32)
ژئواکونومی‎رابطه بین قدرت وفضا را بررسی می‎کند. فضای بالقوه ودرحال سیلان همواره حدود ومرزهایش درحال تغییروتحول است،ازاین رو آزادازمرزهای سرزمین وویژگیهای فیزیکی ژئوپلیتیک است.درنتیجه تفکر ژئواکونومی‎شامل ابزارآلات لازم وضروری است که دولت می‎تواندازطریق آنها به کلیه اهدافش برسد.(عزتی،1387: 110)
ژئواکونومی‎و ژئوپلیتیک دارای تفاوتهای اساسی با هم می‎باشند،اول اینکه ژئواکونومی‎محصول دولت ها وشرکتهای بزرگ تجاری با استراتژیهای جهانی است درحالی که این خصیصه در ژئوپلیتیک نیست. نه دولت ونه شرکتهای تجاری هیچ نقشی درژئوپلیتیک ندارندبلکه یکپارچگی اتحادیه ها،منافع گروهی وغیره برپایه نمونه‎ های تاریخی با عملکردی نامرئی دراستراتژیهای ژئوپلیتیکی پایه واساسی برای همه صحنه‎های ژئوپلیتیکی هستند.
دوم اینکه هدف اصلی ژئواکونومی‎کنترل سرزمین ودستیابی به قدرت فیزیکی نیست بلکه دست یافتن به استیلای تکنولوژی وبازرگانی است. ازلحاظ کاربردی بایدگفت که مفهوم وعلم ژئوپلیتیک می‎تواند درنشان دادن راه وروش‎هایی برای پایان دادن به نزاعها ودرگیری ها ودرمجموع اختلافات نقش اساسی داشته باشددرحالی که ژئواکونومی‎ازچنین ویژگی برخوردارنیست(عزتی،1387: 112)
2-2-3- رویکرد ژئوکالچر
ژئوکالچر یا ژئوپلیتیک فرهنگی فرایند پیچیده ای از تعاملات قدرت،فرهنگ، و محیط جغرافیایی است که طی آن فرهنگها همچون سایر پدیده‎های نظام اجتماعی همواره در حال شکل­ گیری، تکامل،آمیزش، جابجایی در جریان زمان و در بستر محیط جغرا فیایی کره زمین اند.به عبارت دیگر ژئوکالچر ترکیبی از فرایند ‎های مکانی – فضایی قدرت فرهنگی میان بازیگران متنوع و بی شماری است که در لایه‎های مختلف اجتماعی و درعرصه محیط یکپارچه سیاره زمین به نقش آفرینی پرداخته و در تعامل دائمی‎با یکدیگر بسر می­برندو بر اثر همین تعامل مداوم است که در هر زمان چشم انداز فرهنگی ویژه خلق می‎شود.از این رو ساختار ژئو کالچر جهانی بیانگر موزاییکی از نواحی فرهنگی کوچک و بزرگی است که محصول تعامل‎های مکانی – قضایی قدرت فرهنگی اند که در طول و موازات یکدیگر حرکت می‎کنند (دیلمی‎معزی،2:1387).
ژئوکالچر پدیده ای است که بر شالوده نظام اطلاع رسانی نوین و یا صنایعی استوار است که به تولید محصولات فرهنگی مبادرت می‎ورزد وظیفه این صنایع تولید انبوه محصولات فرهنگی است. نظام سلطه فرهنگی در جهان کنونی در کنار نظام سلطه اقتصادی یا سیاسی از عناصر اصلی نظام ژئوپلیتیک جهانی می‎باشند. امروزه منطق حاکم بر فرایند‎های ژئوکالچر جهانی بر اشکال پیچیده و تکامل یافته تر شیوه‎های رقابتی مبتنی است. این فرایند در عین نافذ بودن، مدام در تکامل می‎باشد
پدیده‎های فرهنگی به دلیل خصیصه‎های مکانی شان همواره میل به ثبات و پایداری در مقابل نوآوری ها دارند که می‎توان به تلاش جوامع سنتی و حفظ میراث فرهنگی و آداب و سنن و نمادهای تاریخی و … اشاره کرد. از طرفی الگوهای تمدنی به واسطه ماهیت فضائیشان در جهت سرعت بخشیدن به تغییرات فرهنگی و زدودن مرزهای قراردادی هستند(حیدری،۱۳۸1 :۱۶۸).
۲-2-4- رویکرد ژئوپلیتیک زیست محیطی
مسایل ژئوپلیتیک زیست محیطی از اواخر قرن بیستم به موضوع اصلی فعالیت­ها و نگرانی­ها بین گروه‎های انسانی و بازیگران ملی و فراملی در سطوح منطقه ای و جهانی تبدیل شده است. محیط زیست بشری در سطوح محلی، ملی، منطقه ای و جهانی دستخوش مخاطرات گردیده است. این مخاطرات در سه بعد: کاهش و کمبود منابع، تخریب منابع و آلودگی محیط زیست تجلی یافته است. از دید ژئوپلیتیک، کمبود منابع زیست محیطی یا محروم کردن انسانها از زیستن در مکان مورد علاقه آنها رقابت و کنش متقابل بین گروه‎های انسانی و بازیگران سیاسی در سطوح مختلف را در پی دارد.(www.civilica.com).
طی چند دهه گذشته، افزایش جمعیت، گسترش دامنه مداخلات بشر در طبیعت برای تأمین نیازهای فزاینده از منابع کمیاب طبیعی، گسترش رویکرد سودانگاری در غالب طرح‎های توسعه ای، بی پروایی نسبت به جستار پایداری محیط زیست در ساخت سازه ها و زیر ساخت ها و مانند آن،پیامدهای ناگواری همانند گرمایش کروی، ویرانی لایه ازن، پدیده ال نینو، طوفانهای سهمگین، بالا آمدن سطح آب دریاها، گسترش گازهای گلخانه ای، خشکسالی، سیل، فرو نشست زمین، کاهش آب شیرین، بیابان زایی، کاهش خاک مرغوب، آلودگی هوا، باران‎های اسیدی، جنگل زدایی و نابودیت تنوع زیستی، نشانه‎هایی از جهانی شدن پیامدهای فروسایی محیط زیست در سطح فروملی و فراملی و جهانی بودن بوده اند. تداوم وضعیت موجود،آینده زیست و تمدن فراروی بشر را مبهم و نامطمئن کرده است.نگرانی از این وضعیت به همراه شرایط نا مطلوب کنونی، در طرح رویکردهایی همانند امنیت زیست محیطی، ژئوپلیتیک انتقادی، ژئوپلیتیک زیست محیطی، توسعه پایدار بسیار اثر گذاشت. با توجه به این که مفهوم «جهان» از مقیاس‎های مطالعاتی دانش یاد شده است، مرزهای محلی و ملی را در نوردیده اند، محیط زیست سویه ای ژئوپلیتیک یافته است (کاویانی،۱۳۹۰: ۸۵).
2-2-5-رویکرد ژئوپلیتیک انتقادی
در مورد ماهیت و چیستی ژئوپلیتیک انتقادی نظریه‎های مختلفی ارائه شده است. عده ای از نظریه پردازان، ژئوپلیتیک انتقادی را در مقایسه با ژئوپلیتیک سنتی، که به دلیل سوء استفاده از شواهد جغرافیایی به نفع مقاصد امپریالیستی لکه دار گردیده، از لحاظ علمی‎مستقل و بی طرفانه می‎دانند که می‎تواند با دیدگاهی متعالی به امور جهانی نگریسته و تحقیق عینی بپردازد(مویر،220:1379). عده ای را باور بر این است که ژئوپلیتیک انتقادی در جستجوی آشکار کردن سیاست­های پنهان دانش ژئوپلیتیک است (میرحیدر،42:1386)
از اوایل1970، شاهد ظهوررویکردی نوین به نام «ژئوپلیتیک انتقادی^[15]»هستیم.دانشمندان ژئوپلیتیک چون اتوتایل^[16] ومیشل فوکو را می‎توان ازپیشگامان این حرکت نوین دانست. این دانشمندان به طور همزمان، هم از ژئوپلیتیک انتقاد کردند و هم خود از اندیشمندان این عرصه بودند. این افراد، سیاست اندیشمندانه خود را بر «ضد ژئوپلیتیک» تعریف کرده و با وجود این، در چارچوب زیر بنایی مفاهیم ژئوپلیتیک کار می‎کردند (مویر،۳۷۸:۱۳۷۹).
محققین ژئوپلیتیک انتقادی تمایل دارند بجای تمرکز بر شناسایی عوامل جغرافیایی مؤثر بر شکل گیری قدرت دولتها و سیاست خارجی ایشان، از یک سو دریابند که سیاستمداران چگونه «تصاویر ذهنی» خود را از جهان ترسیم نموده اند و این بینش ها چگونه بر تفاسیر آن ها از مکان‎های مختلف تأثیر می‎گذارند؟ ژئوپلیتیک انتقادی به عنوان نظریه ای نسبتاً جدید که توانسته است خود را بر اساس مؤلفه‎های حاکم میان بازیگران روابط بین الملل، نظام مند سازد، چارچوبی مناسب برای فهم ژئوپلیتیکی جدید، به دور از عناصر سختی هم چون مرز و مکان ایجاد کرده است. بر اساس فهم برخی از موضوعات، بدون توجه به بعضی مسائلی که طبق نظریات سنتی غیرمرتبط می‎نمودند، امری ناقص خواهد بود. از منظر ژئوپلیتیک انتقادی، استراتژی قدرت همیشه نیازمندبه کارگیری فضا وهمین سبب گفتمان می­باشد. (www.javanemrooz.com)
رویکرد انتقادی، کوشش منتقدانه برای کشف ساختارهای جامعه معاصر است که ضمن نقد زیربنایی رویکردهای رایج در شناخت جامعه به تبیین کاستی ها ی روش شناسی آنها می‎پردازند و شیوه‎های اثبات گرایی (پوزیتیوسیتی) را در مطالعه جامعه نقد می‎کند و بر این انگاره استوار است که صرف تجربه و روش‎های تجربی کافی نیست و نباید مطالعه جامعه را همسان با مطالعه طبیعت انگاشت. هدف نظریه پردازان مکتب انتقادی، ایجاد دگرگونی‎های فرهنگی و روشنگرانه برای کاهش نابرابری‎های جهانی، برقراری عدالت بین المللی، احترام به تفاوت ها و گرایش به ارزش‎های فرهنگی جدیدی است که بر فرایند تعامل موجود در صحنه‎های اجتماعی و تمدنی حاکم شود و تعامل و عمل را در چارچوب ارزشهای موجود رهبری کند (مشیر زاده،۱۳۸۴ :۲۲۱).
هر چند ژئوپلیتیک به مطالعه روابط متقابل جغرافیا، قدرت سیاست و کنش‎های ناشی از ترکیب آنها با یکدیگر می‎پردازد (حافظ نیا،۳۶:۱۳۸۵). اما امروزه گفتمان آن تابعی از چالش‎های برخاسته از «جهانی شدن‎های اقتصادی»، «انقلاب اطلاع رسانی» و«خطرات امنیتی جامعه جهانی» است (مجتهد زاده،۱۲۸:۱۳۸۱)و بالاخره ژئوپلیتیک انتقادی در جستجوی آشکار کردن سیاست‎های پنهان دانش ژئوپلیتیک است.مباحث ژئوپلیتیک مقاومت و آنتی ژئوپلیتیک از جمله مباحث مهم در پژوهش ها و نوشته‎های مربوط به ژئو پلیتیک انتقادی می‎باشد.این رویکرد توجهش را صرفاً به رویه سلطه ژئوپلیتیک معطوف نداشته بلکه به رویه دیگر ژئوپلیتیک که مقاومت می‎باشد بیشتر توجه می‎کند. و عاشورا به عنوان عالیترین و متعالی ترین صحنه ژئوپلیتیک مقاومت از چنان ماندگاری و جاودانگی برخوردار بوده و هست که امروزه و در قرن بیست و یکم وهزاره سوم نیز توان تحریک و به غلیان در آوردن جنبش‎های مقاومت را دارد. بسیاری از نهضت ها و مقاومت ها در دنیای اسلام و حتی غیر اسلام الگوی مقاومت خود را از عاشورا الهام گرفته اند. (باباخانی،38:1392)
2-3-اندیشه ملی گرایی
ملی گرایی مفهومی‎کاملا سیاسی دارد. این مفهوم به عنوان یک اندیشه و فلسفه سیاسی تلقی می­ شود. اندیشه‎ای که در هر ملتی ریشه در هویت ملی و میهن دوستی آن ملت دارد. در حالی که مفهوم میهن دوستی و دلبستگی به هویت میهنی مفاهیم غریزی و کهن هستند، ناسیونالیسم پدیده ای فلسفی و نوین محسوب می‎شود که از سوی اروپای بعد از انقلاب صنعتی به جهان بشری معرفی شده است. در این راستا هنگامی‎که جنگ جهانی اول و جنگ‎های بزرگ قبل از آن بیشتر با انگیزه میهن دوستی شروع شده بود، جنگ جهانی دوم حاصل برخورد اندیشه‎های ناسیونالیستی بود.(حافظ نیا و همکاران،210:1389)
ناسیونالیسم به وابستگی مردم یک منطقه که براساس یک احساس مشترک به وجود آمده گفته می­ شود این احساس مشترک ممکن است علل تاریخی، فرهنگی، نژادی، جغرافیایی و غیره داشته باشد. ناسیونالیسم در حقیقت ملاتی است که گروه‎های مختلف را به هم پیوند داده و واحدی به نام ملت را به وجود می‎آورد. (روشن و فرهادیان،242:1385)
میهن دوستی و دلبستگی به هویت میهنی مفاهیم غریزی و کهن هستند. ناسیونالیسم یا ملی گرایی مفهومی‎کاملاً سیاسی است که از سوی اروپای بعد از انقلاب صنعتی به جهان بشری معرفی شد. از نظر واژه شناسی ناسیونالیسم از ریشه ناسی(Nasci)آمده است این واژه لاتین متولد شدن معنی می‎دهد و نظریه تکاملی ایده ناسیونالیسم را تأیید می‎کند.(حافظ نیا و همکاران،210:1389)
اگر ناسیونالیسم بر مبنای برگشت به ارزشهای جاهلی و اساطیری باشد، ارتجاعی محسوب می‎شود و اگر بر مبنای یک احساس انسانی و فرهنگ خلاق باشد، مترقیانه خواهد بود. مفهوم ناسیونالیسم در قرن نوزدهم و بیستم به طور گسترده ای از اروپا به سایر نقاط و از جمله خاورمیانه انتشار یافت. افکار ناسیونالیستی به دلایلی چند در نیمه دوم قرن نوزدهم در خاورمیانه، گسترش یافت.
اول: افتتاح مدارس جدید درمصر، لبنان وسوریه
دوم: اختراع چاپ که به دنبال خود آگاهی از امور سیاسی را افزایش داده و مشوق احیای فرهنگی- ادبی شد.
سوم: تجزیه امپراطوری‎های قدیم که به دنبال خود، خود مختاری گروه‎های ملی را به دنبال داشت.(درایسدل و بلیک،77:1386)
با شروع قرن بیستم ناسیونالیسم به یک قدرت عمده سیاسی در خاورمیانه تبدیل شد و تأثیرات آن زمانی به اوج خود رسید که ناسیونالیسم ترک، عرب، ایرانی و یهود به طور همزمان در این منطقه ظهور کردند، از عوامل اصلی که سبب بروز شکاف و اختلاف در میان شیعیان منطقه خاورمیانه شده، اندیشه‎های ناسیونالیستی پیروان این مذهب در کشورهای مختلف می‎باشد. تنوع نژادی و قومی‎شیعیان ساکن در منطقه خاورمیانه الهام بخش اندیشه‎های ناسیونالیستی در میان آنان گردیده و این امر واگرایی و فقدان وحدت مذهبی در بین آنان را به دنبال دارد. ویژگی عمومی‎ناسیونالیسم تأکید بر برتری هویت ملی بر دعاوی مبتنی بر طبقه، دین و مذهب است و بر این اساس عوامل زبانی، فرهنگی وتاریخی مشترک به همراه تأکید بر سرزمین خاص، هویت بخش گروهی از مردم می‎شود.
بدین ترتیب ایدئولوژی ناسیونالیسم با تأکید بر نژاد و زبان در جهان اسلام که مرکب از انواع زبانها و نژادها ی گوناگون است، یکی از عوامل اصلی واگرایی تلقی می‎گردد. تجارب تاریخی گویای این واقعیت است که حتی پان عربیسم از ادعای نهضت وحدت سراسری اعراب نتوانست در جوامع و کشورهای عربی ایجاد وحدت نماید و طی جنگهای اعراب اسرائیل و با شکست اعراب اعتبار خود را از دست داد. به طوری که در جریان جنگ 1991 آمریکا و متحدین با عراق برخی کشورهای عرب برای آزادی کویت به یک کشور دیگر عرب(عراق)، حمله ور شدند(صفوی،202:1387).
2-4-میهن خواهی
میهن خواهی یا وطن دوستی فلسفه سیاسی ویژه ای نیست، بلکه غریزه ای است که از حس اولیه ی تعلق داشتن به مکان و هویت ویژه ای آن و حس دفاع از منافع اولیه ی فردی در آن مکان ویژه ناشی می‎شود. گونه ی اولیه ی خودنمایی این غریزه کم و بیش در همه ی حیوانات قابل مشاهده است. بیشتر حیوانات محدوده‎های مشخصی را برای جولان دادن و منافع اختصاصی، فردی یا گروهی خود در نظر گرفته و به آن دلبستگی و تعلق می‎یابند و دخالت و تجاوز دیگران را در آن با سرسختی دفع می‎کنند. (مجتهدزاده،70:1381). مفهوم میهن از انگیزه‎های سیاسی دور است و از حد غریزه ی طبیعی خارج نمی‎شود. میهن خواهی یا میهن دوستی تا آن اندازه طبیعی و غریزی است که با تعلقات معنوی انسان درآمیخته و جنبه ی الهی به خود می‎گیرد و به گونه ی مفهوم مقدس خودنمایی می‎کند.
2-5- مفهوم ملت
جمع افرادی که از پیوندهای مادی و معنوی ویژه و مشخصی برخوردار باشند و با مکان جغرافیایی ویژه ای، «سرزمین سیاسی یکپارچه و جداگانه» همخوانی داشته باشند و حاکمیت حکومتی مستقل را واقعیت بخشند، ملت آن سرزمین یا کشور شناخته می‎شوند. بدین ترتیب ملت و ملیت پدیده‎های سیاسی هستند که در رابطه مستقیم با سرزمین واقعیت پیدا می‎کنند و این اصطلاحات در حالی که مباحث سیاسی هستند، جنبه ای کاملاً جغرافیایی به خود می‎گیرند. (مجتهدزاده،65:1381).
در زبان‎های اروپایی واژه ملت از کلمه(natio) مشتق شده و بر مردمانی دلالت دارد که از راه ولادت با یکدیگر نسبت دارند و از یک قوم و قبیله هستند. ملت به مجموعه ای از افراد ساکن در فضای جغرافیایی مشخص و محدود از حیث سیاسی اطلاق می‎شود که بر اساس عوامل و خصیصه‎هایی نظیر تبار، تاریخ، فرهنگ، دین، مذهب، سرزمین، قومیت، زبان و …نسبت به یکدیگر احساس همبستگی می‎کنند و خود را متعلق به یک ما می‎دانند.(حافظ نیا و همکاران،108:1389)

عوامل موثر بر آموزش ضمن خدمت مجازی

از عوامل مهم توسعه اقتصادی- اجتماعی و فرهنگی، گسترش همه ابعاد آموزش و تربیت نیروی انسانی متخصص و دانا به کار است. تحولات بزرگی که در زمینه های دانش هر سازمانی به طور روزانه اتفاق می افتد، نیازهای جدید آموزش را برای مشاغل مختلف به وجود می آورد که تحصیلات دانشگاهی صرف، پاسخگوی این نیاز نیست و به انواع دیگر آموزشها، مانند آموزش ضمن خدمت توجه دارد. آموزش ضمن خدمت، در حقیقت دانش جدیدی را در سبد آموزش های قبلی فرد قرار می دهد. در دنیای معاصر، بیش از هر زمان دیگر بقاء و دوام سازمان ها در گرو تعامل بین روش های اجرای کار در سازمان با تغییر و تحولات و نوآوری ها فراسازمانی است. کلید اصلی این تعامل در استفاده از مکانیزم مؤثر آموزش ضمن خدمت کارکنان است .اصولاً آموزش های ضمن خدمت را جزیی از آموزش های مداومی می توان تصور کرد که انسان ها برای ایفای نقش مؤثر در روابط شغلی و به طور کلی روابط اجتماعی به آنها نیازمندند(کاظم پور و غفاری ،۱۳۹۰: ۱۷۸).
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

از فواید مهم آموزش های ضمن خدمت، می توان، تأثیر مهم در ارتقای آگاهی و مهارت های کارکنان را نام برد که همین امر باعث گردش شغلی نیز می شود . همین گردش شغلی باعث تغییرات روحیه تعامل و همکاری بین کارکنان، تقویت با ایجاد رفتارهای مطلوب در کارکنان، تربیت نیرو برای گرفتن مشاغل و پست های جدید، افزایش مهارت ها در زمین ههای جدید می شود . با این حال آموزش های ضمن خدمت سنتی دارای کمبودها و مشکلاتی است که می توان ، برای جبران این کمبودها و حل مشکلات موجود از آموزش ضمن خدمت مجازی استفاده کرد . رشد سریع آموزش مجازی به ویژه بعد از سال ۱۹۹۰ توانسته بسیاری از تنگناهای آموزش عالی را برطرف کند و از آن سال ها تا کنون آزمایشات بسیاری را پشت سر گذاشته است . با این وجود یکی از آموزش هایی که به نظر قابلیت اجرایی با این نوع یادگیری را دارد آموزش ضمن خدمت است. آموزش ضمن خدمت فرآیندی است ، آموزشی که در طول خدمت جهت بهتر کردن راندمان کاری یک کارمند و برای افزایش بهره وری یک شرکت یا سازمان صورت می گیر د، که به نوبه خود می تواند، تأثیرات مطلوبی روی توانایی و مهارت شغلی کارکنان و قبول مسؤولیت بیشتر و مستمر در آینده و کسب شرایط بهتر برای افراد در محل کارشان بگذارد.
به نظر می رسد، در آموزش های ضمن خدمت معلمان نیز، این نظام نوین یادگیری مثمرثمر باشد. در بسیاری از مراکز آموزش عالی و ادارات و سازمان ها، آموزش مجازی بخش مهمی از آموزش و ارتقاء منابع انسانی در سازمان شده است. یادگیری در هر مکان و زمان، انعطاف پذیری نهفته در ذات آن، هزینه کمتر نسبت به آموزش رو در رو، آن را برای سازما ن ها جذاب نموده و این جذابیت همچنان در حال افزایش است (علوی، ۱۳۸۹ : ۴۸). آموزش مجازی در سازمان ها به چهار عامل مهم ، مانند : رهبری، فرهنگ یادگیری، زیرساخت فن آوری و حمایت مالی نیاز دارد .تحقیقات نشان داده اند که در به کارگیری موفقیت آمیز آموزش مجازی علاوه بر زیرساخت فن آوری و مالی، عوامل انسانی نیز تأثیر گذارند، به طوری که رهبری با درایت می تواند، ارزش های یادگیری را در سازمان مشخص سازد. با توجه به این که آموزش مجازی وابسته به گسترش فن آوری است، ارتقاء مستمر و ابداع نوآوری در راه حل های آموزش مجازی اجتناب ناپذیر است .
در نتیجه موفقیت آموزش مجازی به رهبرانی بستگی دارد که به اهمیت آموزش مجازی واقف باشند و از آن برای ارتقاء دانش کارکنان بهره جویند و از آن جا که گرایش به سوی سیستم آموزش مجازی امری قطعی است ، تأخیر در شناخت و اجرای آن می تواند، خسارت جبران ناپذیری داشته باشد. در جهان پرشتاب امروزی یادگیری الکترونیکی به عنوان ابزار کسب دانش، به سرعت در حال گسترش توسعه و تحول است. چنین روند رو به رشدی دست اندرکاران را ملزم به اعمال روش های علمی و منطقی در اجرا، ارزش یابی و مدیریت پروژه های یادگیری الکترونیکی می نماید. از روش های پیرو عقل و منطق در یادگیر ی الکترونیکی امکان سنجی و بررسی پیش نیازها پیش از اجر ای پروژه یادگیری الکترونیکی است (فاضل و همکاران، ۱۳۸۸: ۱۵).
با گسترش اینترنت و فن آوری های جدید در عرضه آموزش و پیدا شدن روش های جدید در امر آموزش امکان آموزش در هر مکان و زمانی میسر شده است. در این شرایط نیاز به ساخت و ساز مراکز فیزیکی جدید نیست و فراگیر جهت آموزش، نیازی به ترک محل سکونت خود ندارد؛ هم چنین محدودیتی در پذیرش افراد جهت آموزش به وجود نمی آید ؛ هزینه های نگه داری کلاس های فیزیکی نیز به حداقل خواهد رسید . اما در این میان آموزش بزرگسالا ن به دلیل ویژگی های خاص خود قابلیت و ظرفیت بیشتری برای جذب پیشرفت های فن آوری اطلاعات و ارتباطات دارد، لذا با مد نظر داشتن اهمیت بالای یادگیری الکترونیکی، پیاده سازی و توسعه آن در هر جامعه ای که خواهان پیشرفت است ، امری ضروری است . با توجه به وضعیت فن آوری اطلاعات در ایران و مشاهده موقعیت سایر فن آوری های نوین وارداتی ضرورت شناسایی موانع رو در روی یادگیری الکترونیکی و راهکارهای مقابله با آن قابل لمس است(کلانتری و صالحی، ۱۳۹۱: ۸۲).
زیرساخت های فن آوری ارتباطات و اطلاعات امکان اجرای یادگیری الکترونیکی را میسر می سازد. ممکن است فن آوری های یادگیری الکترونیکی هزینه ها را کاهش داده و باعث سهولت کار فراگیران شود. اما ممکن است، معلمان استدلال کنند که اگر برنامه های یادگیری ا
لکترونیکی نمی تواند توان حل مسأله را در کارکنان دانشی ارتقاء دهد، در آن صورت دور ه های فوق از ارزش خاصی برخوردار نخواهند بود. بنابراین ، در فرآیندهای برنامه ریزی استراتژیک برای اجراء یا اصلاح دوره های آموزش الکترونیکی، باید به جای تمرکز بر نحوه استفاده از فن آوری اطلاعات و ارتباطات برای دسترسی به اهداف تجاری، بر روی جنبه های انسانی آموزش و فراگیری متمرکز شد (شاعیدی و همکاران، ۱۳۹۰: ۷).

راهبردهای نظارت و کنترل در سازمان مجازی

با سه نوع راهبرد می توان عملکرد کسانی را اندازه گرفت و به کسانی اعتماد کرد و به مدیریت کسانی پرداخت که از لحاظ فیزیکی غائب هستند(سادات ،۱۳۸۷: ۳۸).
۱-کنترل ستادها^[۶]
بر مبنای این راهبرد پروژه هایی به کارکنان تخصیص داده می شود که نتایج آنها به سادگی قابل اندازه گیری باشد. مدافعان این راهبرد معتقدند که موضوع حائز اهمیت، نفس نظارت و کنترل نیست . با توجه به اینکه هدف کلیدی یک سازمان مجازی تحصیل حداکثر تطابق و انعطاف پذیری است، تاکید اصلی بر تفویض اختیار و خود کنترلی کارکنان معطوف است. سازمان مجازی همچون یک جامعه آزاد است . یعنی اینکه این سازمان مبتنی بر اعتماد به کارکنان بوده و در عوض از آنان انتظار دارد که مسئولانه رفتار کنند. توسعه و تکامل یک سازمان مجازی مشابه توسعه یک دموکراسی نوپا است که ممکن است در اوایل کار دشواریهای جدی بوجود آورد بگونه ای که بازگشت به دیکتاتوری، مدیران سازمان را وسوسه کند.
این قبیل شرکتها مجازی بر سهیم بودن کارکنان خود در فلسفه ی شرکت تأکید زیادی دارند. این مقوله به منظور و اهداف استراتژیک شرگت ارتباط می یابد که از طریق فرهنگ و ارزشهای مشترک در میان کارکنان گسترش یافته و انتقال می یابد (سادات ،۱۳۸۷: ۳۹).
۲-رسمی کردن نیازهای شغلی و استانداردهای عملکرد
از آنجایی که توانایی مدیر برای سرپرستی فیزیکی کارکنان کاهش می یابد، بر مبنای این راهبرد سعی می شود که از طریق نهادینه کردن قوانین و مقررات ، شرح شغل ها و استانداردهای عملکرد دقیق، نسبت به توانایی کارکنان در انجام دادن صحیح کارها اطمینان حاصل کرد (سادات ،۱۳۸۷: ۳۹).
۳-رسمی کردن ارتباطات
این راهبرد و راهبرد قبلی ماهیتاً رفتار مدار هستند، در حالی که راهبرد نخست، نتیجه مدار به حساب می آید. بطور مشابه با راهبرد قبلی، مسافت فیزیکی میان سرپرست و مرئوس بیشتر باشد، احتمال کمتری وجود دارد که سرپرست به الگوهای ارتباطی غیر رسمی و طبیعی برای تبادل اطلاعات اتکا کند (سادات ،۱۳۸۷: ۴۰).
شتابناک بودن سرعتسرمایه گذاری و نوآوری در فناوری اطلاعات و ارتباطات سبب ایجاد دیدگاه های متفاوتی نسبت به گذشته در کلیه فعالیتهای سازمانی شده است . مدیران موفق به ارزش اطلاعات پی برده و می دانند که کسب و کار خود را باید با دانش فناوری اطلاعات و ارتباطات در هم آمیخته و در تصمیم گیریها از آن استفاده کنند. تغییر و تحولات ویژه ای در سازمانها در طول زمان می شود.
هدف اصلی هر سازمانی، ارتقای شاخص های مهم در سازمان از طریق بالا بردن میزان عملکرد و تعهد سازمانی مدیران و کارکنان است ، که به پذیرش تغییر و بازنگری مستمر در ساختار، خط مشی ها و روش های اجرای فعالیتهای نیروی انسانی در سازمان بستگی دارد(سادات ،۱۳۸۷: ۴۱).
استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات، برخی از تغییرات را در سازمانها ایجاد کرده که در حوزه هایی مثل ساختار، اقتدار قدرت، محتوای شغل ، نظارت و … دیده می شود. با ورود فناوری در سازمان، سازمان می تواند با مدیران میانی اندکی، عملیات خود را انجام دهد. در واقع بدون نظام اطلاعات ، ساختار سازمان همچون هرم است که همه تصمیم گیریها در بالا انجام می گیرد . با بکارگیری فناوری اطلاعات و ارتباطات در سازمان، دستیابی به اطلاعات آسانتر شده و نیاز به کارکنان فرو دست کاهش می یابد. در واقع، هرچه سرعت و پیچیدگی های تغییرات فنی، شتاب بیشتری می گیرد، تقاضا برای دانشگرانی که با مهارتهای خود بتوانند از مزایای کامل فناوریهای جدید استفاده کننده، افزایش می یابد(سادات ،۱۳۸۷: ۴۱).
پیش از دهه ی ۱۹۷۰ رهبران به محیط بیرونی به اندازه ی کافی توجه نداشتند تنها نکته بر اهمیت این بود که سهمی از بازاررا در اختیار بگیرند. طی دهه ی ۱۹۷۰ نیروهای محیطی از قبیل فناوری ، مقررات زدایی و نوآوری ، بسیاری از سازمانها و صنایع را با تغییرات شدید مواجه ساختند. در اواخر دهه ی ۱۹۷۰، قلمرو تغییرات گسترش یافت. تمرکز بر تغییر سازمان در اواسط دهه ی ۱۹۸۰ و سپس در ابتدای دهه ی ۱۹۹۰ با طغیان مهندسی مجدد ادامه یافت. این حرکت امروزه با جنبش فناوری ارتباطات و اطلاعات، برنامه ریزی منابع و جستجو برای یافتن راهی که بتوان از تغییر بهترین بهره برای سازمان حاصل شود، به کار خود ادامه می دهد (سادات ،۱۳۸۷: ۴۲).
عصر حاضر را باید تلفیقی از ارتباطات و اطلاعات دانست. عصری که بشر در آن بیش از گذشته خود را نیازمند به داشتن اطلاعات و برقراری ارتباط برای کسب اطلاعات مورد نیاز می داند. امروزه با در اختیار داشتن فناوری اطلاعات و ارتباطات مختلف و پیشرفته ، امکان برقراری سریع ارتباط و تبادل سریع اطلاعات مورد نیاز خود را در هر زمینه ای دریافت کنند. اما بی شک بیشترین تأثیر پدید آمدن فناوری های اطلاعات و ارتباطات، بر محیط های آموزشی بوده است کاربرد فناوری اطلاعات و ارتباطات در آموزش سبب شده است تا محیط آموزشی به سوی مجاز شدن سوق پیدا کند (سادات ،۱۳۸۷: ۴۲).

ﻧﻘﺶ آﻣﻮزش ﻛﺎرﻛﻨﺎن در بهره وری ﻋﻤﻠﻜﺮد آﻧﺎن

ﭘﻴﭽﻴﺪﮔﻲ ﻓﺰاﻳﻨﺪه ﺳﺎزﻣﺎنﻫﺎ، ﻛﺎﺳﺘﻪ ﺷﺪن از ﺗﻌﺪاد ﻧﻴﺮوی اﻧﺴﺎﻧﻲ، ﺗﻐﻴﻴﺮ ﺷﻐﻞ ﻳﺎ ﺟﺎﺑﻪﺟﺎﻳﻲ ﺷـﻐﻠﻲ، ﺗﻐﻴﻴﺮ ﺷﻜﻞ ﺳﺎزﻣﺎنﻫﺎ، ﻣﺸﻜﻼت رواﺑﻂ اﻧﺴﺎﻧﻲ، ارﺗﻘﺎ و ﺗﺮﻓﻴﻊ ﻧﻴـﺮوی اﻧﺴـﺎﻧﻲ، اﺻـﻼح ﻋﻤﻠﻜـﺮد ﺷـﻐﻠﻲ،شتاب ﻓﺰاﻳﻨﺪه داﻧﺶ ﺑﺸﺮی در ﺗﻤﺎم زﻣﻴﻨﻪﻫﺎ، ﻧﻴﺎزﻫﺎی ﺗﺨﺼﺼﻲ ﻧﻴﺮوی اﻧﺴﺎﻧﻲ (ﺗﺨﺼﺺﮔﺮاﻳـﻲ)، وﺟـﻮد ﻛﺎرﻛﻨﺎن ﺟﺪﻳﺪ اﻻﺳﺘﺨﺪام و ﺿﺮورت اﻓﺰاﻳﺶ ﺑﻬﺮهوری، از ﺟﻤﻠﻪ ﻣﻬﻢﺗﺮﻳﻦ ﻋﻮاﻣﻠﻲ ﻫﺴـﺘﻨﺪ ﻛـﻪ ﻧﻴـﺎز ﺑـﻪ آﻣﻮزش را اﻳﺠﺎب ﻣﻲﻛﻨﺪ. ﻫﺮﭼﻪ داﻧﺶ و ﻣﻬﺎرتﻫﺎی ﻛﺎرﻛﻨﺎن ﺑﺎ ﻧﻴﺎزﻫـﺎی ﺟﺎﻣﻌـﻪ، ﭘﻴﺸـﺮﻓﺖﻫـﺎی ﻋﻠﻤﻲ، و ﺗﻐﻴﻴﺮات ﻓﻦآوری، ﻫﻤﺎﻫﻨﮕﻲ و اﻧﻄﺒﺎق ﺑﻴﺸﺘﺮی داﺷﺘﻪ ﺑﺎﺷﺪ درﺟﻪ اﻃﻤﻴﻨﺎن ﻧﺴﺒﺖ ﺑـﻪ ﻋﻤﻠﻜـﺮد ﻣﻮﻓﻘﻴﺖآﻣﻴﺰ ﻓﺮد و ﺳﺎزﻣﺎن ﺑﺎﻻﺗﺮ ﻣﻲرود. ﮔﺎﻫﻲ اوﻗﺎت، رﺷﺪ ﻓﺮدی، داﺷﺘﻦ اﻧﮕﻴﺰه، ﺗﺨﺼـﺺ و ﭘﺮﻫﻴـﺰ از اﻳﺴﺘﺎﻳﻲ و رﻛﻮد ﻓﺮد ﻋﺎﻣﻞ اﺳﺎﺳﻲ ﻧﻮﺟﻮﻳﻲ و ﻛﺴﺐ داﻧﺶ ﺗﻮﺳﻂ او ﻣﻲﺷﻮد. اﺳﺎس ﺑﻬﺴﺎزی ﺳﺎزﻣﺎﻧﻲ ﻛﻪ ﺑﻪ ﻧﺎمﻫﺎی دﻳﮕﺮی ﭼﻮن ﺗﻮﺳﻌﻪ و ﺑﺎﻟﻨﺪﮔﻲ ﺳﺎزﻣﺎﻧﻲ ﻧﻴﺰ ﺧﻮاﻧﺪه ﺷﺪه ﺑﻬﺴﺎزی ﻣﻨﺎﺑﻊ اﻧﺴﺎﻧﻲ اﺳﺖ ﻛـﻪ ﺑـﻪ ﺻﻮرتﻫﺎی ﻣﺨﺘﻠﻒ (آﻣﻮزش ﻗﺒﻞ از ﺧﺪﻣﺖ و ﺿﻤﻦ ﺧﺪﻣﺖ) در ﺳﺎزﻣﺎنﻫﺎ اﻧﺠﺎم ﻣﻲﺷﻮد (تقی پور ظهیر ،۱۳۹۱: ۲۸).
بهسازی ﻣﻨﺎﺑﻊ اﻧﺴﺎﻧﻲ ﺗﻐﻴﻴﺮات داﻧﺸﻲ و ﻓﻦآوراﻧﻪ را ﺑﻪ ﺳـﺎزﻣﺎن ﻣﻌﺮﻓـﻲ ﻣـﻲﻛﻨـﺪ و دﮔﺮﮔـﻮﻧﻲ در ﺷﺒﻜﻪﻫﺎ و روشﻫﺎی ﺳﺎزﻣﺎن را ﺗﺴﻬﻴﻞ ﻣﻲﻧﻤﺎﻳﺪ. در اﻳﻦ ﺻﻮرت از آﻧﺠﺎ ﻛﻪ ﻫﺮ ﺗﻐﻴﻴﺮی ﻛﺴـﺐ داﻧـﺶ و ﻣﻬﺎرتﻫﺎی ﺟﺪﻳﺪ را ﺿﺮوری ﻣﻲﺳﺎزد، ﭼﺮﺧﻪای از ﺗﻮﺳﻌﻪ داﻧﺶ- ﻓﻨﺎوری از ﻳﻚ ﺳﻮ و ﺗﻮﺳـﻌﻪ ﺳـﺎزﻣﺎﻧﻲ از ﺳﻮی دﻳﮕﺮ ﺑﺎ واﺳﻄﻪ ﺑﻬﺴﺎزی ﻣﻨﺎﺑﻊ اﻧﺴﺎﻧﻲ ﻓﻌﺎل ﺧﻮاﻫﺪ ﺷﺪ. ﻣﻴﺰان ﻛﻤﻲ و ﻛﻴﻔﻲ اﻳﻦ ﺗﻐﻴﻴﺮات آنﻗﺪر زﻳﺎد اﺳﺖ ﻛﻪ ﮔﺎﻫﻲ اوﻗﺎت ﻣﺪﻳﺮان و ﻛﺎرﻛﻨﺎن را دﭼﺎر وﺣﺸﺖ ﻣﻲﻛﻨﺪ. آنﻫﺎ ﻣﻤﻜﻦ اﺳﺖ اﺣﺴﺎس ﻛﻨﻨـﺪ ﻛﻪ ﻓﺮﺻﺖ و ﺗﻮان ﺳﺎزﮔﺎری ﺑﺎ اﻳﻦ ﺗﻐﻴﻴﺮات را ﻧﺪارﻧﺪ. ﺑﺎ ﻫﻤﻪ ﺳﺨﺘﻲﻫﺎ و ﻣﺸﻜﻼت ﺑﺎﻳﺪ ﭘﺬﻳﺮﻓﺖ ﻛﻪ اداﻣﻪ ﺣﻴﺎت ﺳﺎزﻣﺎن ﺗﺎ ﺣﺪود زﻳﺎدی ﺑﻪ ﻧﻮ ﺷﺪن داﻧﺶ، آﮔﺎﻫﻲ و ﻣﻬﺎرتﻫﺎی ﮔﻮﻧﺎﮔﻮن ﻣﻨـﺎﺑﻊ اﻧﺴـﺎﻧﻲ ﺑﺴـﺘﮕﻲ دارد.
از ﻳﻚ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ آﻣﻮزش ﻛﻪ ﺧﻮب ﻃﺮاﺣﻲ ﺷﺪه و ﺑﻪ اﺟﺮا در آﻣﺪه ﺑﺎﺷﺪ ﻣﻲﺗﻮان اﻧﺘﻈﺎر داﺷﺖ ﻛـﻪ ﺑـﻪ ﺗﺤﻘﻖ دﺳﺘﺎوردﻫﺎی زﻳﺮ ﻛﻤﻚ ﻛﻨﺪ. ﺑﺴﻴﺎری از اﻳﻦ دﺳﺘﺎوردﻫﺎ ﺑﺮای ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ اﺛﺮﺑﺨﺶ ﻋﻤﻠﻜﺮد ﻧﻘﺶ ﻳﻚ ﺗﺴﻬﻴﻞ ﻛﻨﻨﺪه را ﺑﺎزی ﻣﻲﻛﻨﺪ.
ﺷﻨﺎﺳﺎﻳﻲ و ﭘﺮورش اﺳﺘﻌﺪادﻫﺎی ﻧﻬﻔﺘﻪ ﻣﻨﺎﺑﻊ اﻧﺴﺎﻧﻲ
ﺑﻪ روز ﻛﺮدن اﻃﻼﻋﺎت و ﻣﻬﺎرتﻫﺎی ﻣﻨﺎﺑﻊ اﻧﺴﺎﻧﻲ
آﺷﻨﺎ ﺳﺎﺧﺘﻦ ﻣﻨﺎﺑﻊ اﻧﺴﺎﻧﻲ ﺑﺎ اﻫﺪاف و ﻣﻮﻗﻌﻴﺖ ﺳﺎزﻣﺎن و ﺟﺎﻳﮕﺎه ﺧﻮﻳﺶ
ﻛﺎﻫﺶ اﺗﻼف و ﺿﺎﻳﻌﺎت
ﻛﺎﻫﺶ ﻧﻴﺎز ﺑﻪ ﻧﻈﺎرت ﻧﺰدﻳﻚ
اﻓﺰاﻳﺶ ﻗﺎﺑﻠﻴﺖ اﻧﻌﻄﺎفﭘﺬﻳﺮی ﻣﻨﺎﺑﻊ اﻧﺴﺎﻧﻲ
اﻓﺰاﻳﺶ رﺿﺎﻳﺖ ﺷﻐﻠﻲ
ﻛﺎﻫﺶ ﺳﻮاﻧﺢ
و ﺑﺮاﻧﮕﻴﺨﺘﻦ ﻣﻨﺎﺑﻊ اﻧﺴﺎﻧﻲ (رجبیان ، ۱۳۸۵: ۷۵).

توانمند سازی و بهره وری

ﺗﻮاﻧﻤﻨﺪ ﺳﺎزی ﮐﺎرﮐﻨﺎن ﯾﮑﯽ از ﺗﮑﻨﯿﮏﻫﺎی ﻣﺆﺛﺮ ﺑﺮای ارﺗﻘـﺎی ﺑﻬـﺮه وری ﮐﺎرﮐﻨـﺎن و اﺳﺘﻔﺎده ی ﺑﻬﯿﻨﻪ از ﻇﺮﻓﯿﺖﻫﺎ و ﺗﻮاﻧﺎﯾﯽﻫـﺎی آﻧـﺎن در زﻣﯿﻨـﻪی اﻫـﺪاف ﺳـﺎزﻣﺎﻧﯽ اﺳـﺖ. تعاریف گوناگونی از واژه ی توانمند سازی از سوی ﺻــﺎﺣﺐﻧﻈﺮان اراﺋــﻪ ﺷــﺪه ﺳﺖ.زﯾﻤﺮﻣﻦ^[۷] (۱۹۹۵) معتقد است: ﺗﻮاﻧﻤﻨﺪﺳﺎزی واژه ای اﺳﺖ ﮐﻪاراﺋﻪ ی ﺗﻌﺮﯾﻔـﯽ از آن ﺳﻬﻞ و ﻣﻤﺘﻨﻊ اﺳﺖ. ﻫﺮ ﮐﺴﯽ ﺗﺼﻮری از آن را در ذﻫﻦ ﺧﻮد ﭘﺮورش ﻣـﯽدﻫـﺪ، اﻣـﺎ حقیقتا افراد کمی به آن اشراف دارند. تاریخچه اولین تعریف اصطلاح توانمند سازی به سال ۱۷۸۸ م برمی گردد که درآن توانمند سازی را تفویض اختیار در ﻧﻘﺶ ﺳﺎزﻣﺎﻧﯽ ﻓﺮد ﻣﯽ داﻧﺴﺘﻨﺪ. اﯾﻦ اﺧﺘﯿﺎر ﺑﺎﯾﺪ ﺑﻪ ﻓﺮد اﻋﻄﺎ ﮔﺮدد ﯾﺎ در ﻧﻘﺶ ﺳﺎزﻣﺎﻧﯽ او دیده شود(آقایار ،۱۳۸۲: ۲۸). در ﻓﺮﻫﻨﮓ ﻟﻐﺖ ﺗﻮاﻧﻤﻨﺪﺳﺎزی ﻣﻌﺎﻧﯽ ﻣﺘﻔﺎوﺗﯽ را ﺗـﺪاعی می کند. به کسی اﻗﺘﺪار رﺳﻤﯽ دادن، ﺗﻔﻮﯾﺾ اﺧﺘﯿﺎر ﮐﺮدن، ﻣﺄﻣﻮرﯾـﺖ دادن و اﺧﺘﯿﺎر دادن از معانی موجود در فرهنگ لغت است. ﺑﻪ ﻃـﻮر ﮐﻠﯽ ﺑﺎ ﺑﺮرﺳﯽ تحقیقات مدیریتی و سازمان تعاریف توانمند سازی در سه دسته طبقه بندی می شود :
الف- توانمندسازی به عنوان تفویض اختیار
ب- توانمند سازی به عنوان ایجاد انگیزش
ج- توانمند سازی بر اساس دو ردیکرد مکانیکی و ارگانیکی.
گرو^[۸] (۱۹۷۱) گاتی یرز(۱۹۹۰ ، گاندز(۱۹۹۰) شاول ، دسلر و رینیک^[۹] (۱۹۹۳) ، بلانچارد ، کارلوس و رندولف^[۱۰] (۱۹۹۶) ، فوی^[۱۱] (۱۹۹۷) و اتوری^[۱۲] (۱۹۹۷) توانمند سازی را اﻋﻄﺎی اﺧﺘﯿﺎر ﺗﺼﻤﯿﻢ ﮔﯿـﺮی ﺑﻪ ﮐﺎرﮐﻨﺎن ﺑﻪ ﻣﻨﻈﻮر اﻓﺰاﯾﺶ ﮐﺎراﯾﯽ آﻧﺎن و اﯾﻔﺎی ﻧﻘﺶ ﻣﻔﯿﺪ در ﺳﺎزﻣﺎن ﻣﯽ داﻧﻨـﺪ. اﻣـﺎ اﻣﺮوزه اﯾﻦ ﻣﻔﻬﻮم ﮔﺴﺘﺮش ﯾﺎﻓﺘﻪ و ﺗﻮاﻧﻤﻨﺪﺳﺎزی ﺗﻨﻬﺎ ﺑﻪ ﻣﻌﻨﯽ اﻋﻄﺎی ﻗﺪرت ﺑﻪ ﮐﺎرﮐﻨﺎن و ﺗﻔﻮﯾﺾ اﺧﺘﯿﺎر ﻧﯿﺴﺖ؛ ﺑﻠﮑﻪ ﻓﺮاﯾﻨﺪی اﺳﺖ ﮐﻪ ﺑﻪ ﻣﻮﺟﺐ آن ﮐﺎرﮐﻨﺎن ﺑﺎ ﻓﺮاﮔﯿﺮی داﻧﺶ ، ﻣﻬﺎرت و اﻧﮕﯿﺰه ﻣﯽ ﺗﻮاﻧﻨﺪ ﻋﻤﻠﮑﺮدﺷﺎن را ﺑﻬﺒﻮد ﺑﺨﺸﻨﺪ. ﺑﻨﺎﺑﺮاﯾﻦ «ﺗﻮاﻧﻤﻨﺪﺳﺎزی ﻓﺮاﯾﻨﺪی است که از مدیریت عالی سازمان تا پایین ترین رده امتداد می یابد.»(ساواجی^[۱۳] ، ۲۰۰۱). اﮔﺮ ﭼﻪ وﺗﻦ وﮐﻤﺮون^[۱۴] (۱۹۹۸) « ﺗﻮاﻧﻤﻨﺪ ﺳﺎزی را ﺑﻪ ﻣﻌﻨﯽ ﻗﺪرت ﺑﺨـﺸﯿﺪن ﺑـه ﮐﺎرﮐﻨﺎن ﻣﯽ داﻧﻨﺪ، ﺑﺪﯾﻦ ﻣﻌﻨﯽ ﮐﻪ ﺑﻪ «آﻧﺎن ﮐﻤﮏ ﮐﻨﯿﻢ ﺗﺎ ﺣﺲ اﻋﺘﻤـﺎد ﺑـﻪ ﻧﻔـﺲ را در ﺧﻮد تقویت و ﺑﺮﻧﺎﺗﻮاﻧﯽ ﻫﺎ ﯾﺎ درﻣﺎﻧﺪﮔﯽ ﻫﺎ ﻏﻠﺒﻪﮐﻨﻨﺪ وﻫﻢ ﭼﻨﯿﻦ ﺑﺮای اﻧﺠﺎم ﻓﻌﺎﻟﯿـﺖ ﻫـﺎ ﺑﻪ آﻧﺎن اﻧﺮژی و اﻧﮕﯿﺰهی دروﻧﯽ ﺑﺪﻫﯿﻢ، درﻋﯿﻦ ﺣﺎل ﻣﺘﺬﮐﺮ ﺷﺪﻧﺪ :
ﺗﻮاﻧﻤﻨﺪﺳﺎزی ﻓﻘﻂ ﺗﻔﻮﯾﺾ ﻗﺪرت ﺑﻪ ﮐﺎرﮐﻨﺎن ﻧﯿﺴﺖ. اﮔﺮ ﭼﻪ ﻗﺪرت ﻫﻤﺎﻧﻨﺪ ﺗﻮاﻧﻤﻨﺪﺳﺎزی، دﻻﻟﺖ ﺑﺮﺗﻮاﻧﺎﯾﯽ اﻧﺠﺎم ﮐﺎرﻫـﺎ را دارد. ﻗـﺪرت و ﺗﻮاﻧﻤﻨﺪﺳـﺎزی ﯾـﮏ ﭼﯿـﺰ ﻧﯿـﺴﺘﻨﺪ اﻓـﺮاد ﻣﯽ ﺗﻮاﻧﻨﺪ ﻫﻢ ﻗﺪرت داﺷﺘﻪ ﺑﺎﺷﻨﺪ و ﻫﻢ ﻧﺪاﺷﺘﻪ ﺑﺎﺷﻨﺪ. اﮔﺮ ﭼﻪ ﻓﺮدی ﻣﯽ ﺗﻮاﻧـﺪ ﺑـﻪ ﻓـﺮد دﯾﮕﺮی ﻗﺪرت ﺑﺪﻫﺪ، ﺑﺎﯾﺪ ﻗﺎﺑﻠﯿﺖ ﭘﺬﯾﺮش ﺗﻮاﻧﻤﻨﺪﺷﺪن را داﺷﺘﻪ ﺑﺎﺷﺪ ».
ﺑﻨﺎﺑﺮاﯾﻦ ﺑﯿﻦ ﺗﻮاﻧﻤﻨﺪﺳﺎزی وﺗﻔﻮﯾﺾ اﺧﺘﯿﺎر ﯾـﮏ راﺑﻄـﻪی دو ﺳﻮﯾﻪ وﺟﻮد دارد. ﺑﺮﺧﯽ نویسندگان مانند کانگر و کانانگو^[۱۵] (۱۹۸۸) توانمند سازی را فرایند افزایش احساس ﺧﻮدﮐﺎراﻣﺪی در اﻓﺮاد از ﻃﺮﯾﻖ ﺷﻨﺎﺳﺎﯾﯽ و ﺣﺬف ﺷﺮاﯾﻄﯽ ﮐﻪ ﻣﻮﺟـﺐ ﻧـﺎﺗﻮاﻧﯽ ﮐﺎرﮐﻨـﺎن شده است، می دانند. توانمند بودن به ایحاد شرایطی برای افزایش انگیزش انجام وظایف محوله از طریق تقویت احساس خودکارآمدی شخص اشاره دارد( عبدالهی و نوه ابراهیم،۱۳۸۵).
ﮐﺎﻧﮕﺮ و ﮐﺎﻧﺎﻧﮕﻮ (۱۹۸۸) ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ اﯾﻦ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﮕﻮی ﺗﻮاﻧﻤﻨﺪﺳﺎزی را در ﭘﻨﺞ ﻣﺮﺣﻠـﻪ خلاصه می کنند:
ﻣﺮﺣﻠﻪ ی اول : ﺷﺎﻣﻞ ﺷﻨﺎﺳﺎﯾﯽ و ﺣﺬف ﺷﺮاﯾﻄﯽ ﮐﻪ ﻣﻮﺟﺐ اﺣـﺴﺎس ﺑﯽ ﻗﺪرﺗﯽ درﮐﺎرﮐﻨﺎن ﻣﯽ ﺷﻮد،اﺳﺖ. اﯾﻦ ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﯽﺗﻮاﻧﺪ ﺷﺎﻣﻞ ﺗﻐﯿﯿـﺮات ﺳﺎزﻣﺎﻧﯽ، ﺳﺎﺧﺘﺎر ﺳﺎزﻣﺎﻧﯽ، ﻧﻈﺎم ﭘﺎداش دﻫﯽ و ﻣﺎﻫﯿﺖ ﺷﻐﻞ ﺑﺎﺷﺪ.
ﻣﺮﺣﻠﻪ ی دوم : ﺑﻪ ﮐﺎرﮔﯿﺮی ﻓﻨﻮن و راﻫﺒﺮدﻫـﺎی ﻣـﺪﯾﺮﯾﺘﯽ ﯾـﺎ ﻣـﺪﯾﺮﯾﺖ ﺗﻮاﻧﻤﻨﺪﺳﺎزی اﺳﺖ. اﯾﻦ راﻫﺒﺮدﻫﺎ ﺷﺎﻣﻞ ﻣﺪﯾﺮﯾﺖ ﻣﺸﺎرﮐﺘﯽ، ﻧﻈﺎم ﺑﺎزﺧﻮرد، ﭘﺎداش ﻣﺒﺘﻨﯽ ﺑﺮ ﺷﺎﯾﺴﺘﮕﯽ و ﻏﻨﺎی ﺷﻐﻠﯽ اﺳﺖ.
ﻣﺮﺣﻠﻪی ﺳﻮم : اﺳﺘﻔﺎده از ﻣﻨﺎﺑﻊ اﻃﻼﻋﺎﺗﯽﮐﺎراﻣﺪ اﺳﺖ. اﯾـﻦ ﻣﻨـﺎﺑﻊ ﺑـﻪ موثر بودن اﻗﺪاﻣﺎت ﺗﻮاﻧﻤﻨﺪﺳﺎزی ﮐﻪ در ﻣﺮﺣﻠﻪ ی دوم ﺑﻪآن ﻫﺎ اﺷـﺎره ﺷـﺪ ﮐﻤﮏ ﺧﻮاﻫﺪ ﮐﺮد.
ﻣﺮﺣﻠﻪی ﭼﻬﺎرم : ﮐﺴﺐ ﺗﺠﺮﺑﻪ ی ﮐﺎرﮐﻨﺎن ازﻃﺮﯾﻖ ﻓﺮاﯾﻨﺪﺗﻮاﻧﻤﻨﺪﺳﺎزی اﺳـﺖ. ﻣﺮاﺣﻞ ﻗﺒــﻞ اﺣــﺴﺎس ﺗﻮاﻧﻤﻨﺪی ﯾــﺎ ﺧﻮدﮐﺎرآمـﺪی را در زﯾﺮدﺳـﺘﺎن ﺗﻘﻮﯾــﺖ می کند.
ﺗﻮﻣﺎس و وﻟﺘﻬﻮس^[۱۶] (۱۹۹۰) ﺗﻌﺮﯾﻒ ﮐﺎﻣـﻞﺗـﺮی از ﺗﻮاﻧﻤﻨﺪﺳـﺎزی اراﺋـﻪ ﮐـﺮده اﻧـﺪ و اﺻﻄﻼح روان ﺷﻨﺎﺧﺘﯽ را ﺑﻪ آن اﻓﺰوده اﻧﺪ. ﺑﻪ زﻋﻢ اﯾﻨﺎن « ﺗﻮاﻧﻤﻨﺪﺳﺎزی روان ﺷﻨﺎﺧﺘﯽ به ﻋﻨﻮان ﻣﺠﻤﻮﻋﻪ ای از ﺣﻮزه ﻫﺎی ﺷﻨﺎﺧﺘﯽ اﻧﮕﯿﺰﺷﯽ اﺳﺖ ﮐﻪ ﻋـﻼوه ﺑﺮﺧﻮدﮐﺎراﻣـﺪی ﺳـﻪ ﺣـﻮزه ی دﯾﮕﺮ ﺷــﻨﺎﺧﺘﯽ را ﺷــﺎﻣﻞ ﻣﯽ ﺷــﻮد. اﯾــﻦ ﺳﻪ ﺣــﻮزه ﻋﺒﺎرﺗﻨــﺪ از : اﺣـﺴﺎس خودمختاری (حق انتخاب )، احساس معنی
داری و احساس موثر بودن».
اسپریتزر^[۱۷] (۱۹۹۵) یک بعد دیگر را به مفهوم توانمند سازی روان شناختی اضافه می کند که شامل احساس شایستکی و خودکفایتی است. فوکس^[۱۸] (۱۹۹۸) با توجه به دو روﯾﮑﺮد ﻣﮑﺎﻧﯿﮑﯽ و ارﮔﺎﻧﯿﮑﯽ ﺑﻪ ﺗﻌﺮﯾﻒ اﯾﻦ واژه ﭘﺮداﺧﺘﻪ اﺳﺖ.از ﻧﻈـﺮ وی در روﯾﮑـﺮد ﻣﮑﺎﻧﯿﮑﯽ ﺗﻮاﻧﻤﻨﺪﺳﺎزی ﻋﺒﺎرت اﺳﺖ از «تفویض مسولیت ها و حـﺴﺎﺑﮕﺮی ﺑـﺮای اﺧـﺬ نتایج». اما در رویکرد ارگانیکی توانمند سازی به معنی « گفتگو از ریسک ها (ریسک پذیری) ، رشد ، تغییر ، فهم نیازهای کارکنان ، شیوه توانمند رفتار کردن نسبت به کارکنان ، تیم سازی به منظور تشویق رفتارهای مبتنی بر همکاری ، تشویق به ریسک پذیری هوشمندانه و اعتماد به عهملکرد کارکنان است. به اعتقاد وی آن چه مسلم است بهترین رویکرد ، ترکیبی از هر دو در سازمان ها است(نادری و جمشیدیان ،۱۳۸۷: ۱۲۲).

بسیاری از پیش عملیاتهای شیمیایی برای شکاف ورقه لیگنین وکاهش محتوی کریستالی سلول قبل ازهیدرولیز آنزیمی تست شده اند. اگر چه تاثیر چندین شیوه از این شیوه ها اثبات شده است اما این عیب بزرگ را دارندکه به دستگاههایی نیاز دارند که از موادی ساخته شده باشند که قادر به مقاومت در برابر شرایط شدید شیمیایی باشند. این عوامل شیمیایی که برای هدف لیگنین زدایی تست شده اند عبارتند از: آلکینها، اسیدها، گازها، عوامل اکسیدکننده، حلاّل سلولز و عوامل استخراج کننده و متورم کننده.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

پیش عملیات آلکیلی برای افزایش قابلیت هضم مواد لیگنو سلولزی استفاده می شود .این فراوری به عنوان یک فرایند خمیر سازی برای تولید فراورده های کاغذی الیاف بلند و مقاوم توسعه یافته اند(زانوتینی و سایرین، ۱۹۹۸).
همچنین برای کاه و دیگر مواد غیر چوبی که هنوز هم منبع عمده فیبر را برای تولید کاغذ تشکیل می دهند آزمایش شده است. این روش برای چندین بیو مس انجام شده است و نتایج متفاوتی گرفته شده است. پیش فراوری هیدروکسیدسدیم همان چیزی است که روی کاه نسبت به چوب های جنگلی به علت میزان لیگنین کمتر موثرتر است(مک میلان و سایرین ۱۹۹۴). شرایطی که معمولاً در این پیش فرآوری به کار رفته غلظت ۸ تا ۱۲درصدی هیدروکسید سدیم به نسبت ماده خشک و زمان ماندگاری ۳۰ الی۶۰ دقیقه و دمای ۸۰ تا۱۲۰ درجه سانتیگراد می باشد. عیب این روش این است که هزینه مواد شیمیایی آن بالا است بطوریکه فرآیندهای اضافی به منظور بازیافت سود سوزآور مورد نیاز خواهد بود ( اگیر و سایرین ۱۹۹۹). پیش فرآوری الکالی عیب های بالقوه ای دارند. در حقیقت الکالی قوی، همی سلولز را به صورت محلول در می آورد و تا حدی هم همی سلولز را به اسیدهای ساکاریدی تجزیه می کنندکه از مرحله تخمیر میکروارگانیزم ها تاثیر ضعیفی بر روی آنها دارند. در بخش قبلی ما اسیدسولفوریک را به عنوان یک عملیات برای هیدرولیزسلولز تشریح کردیم. با وجود این به خاطر نتایج پایین هیدرولیزش، این فرایند اخیراً به عنوان یک ابزار پیش فرآوری به کار برده شده است. همچنین نشان داده شده است که پیش عملیات به طور موثر همی سلولز را حل می کند و قابلیت هضم آنزیمی سلولز را افزایش می دهد. سرعت بالای واکنش(در مقایسه با فرایندهای آنزیمی) مصرف پایین اسید و هزینه پایین اسید سولفوریک (در مقایسه با پیش عملیاتهای بازی) بعضی از امتیازات پیش عملیات اسید سولفوریک رقیق هستند. دستگاه پیش عملیات اسید رقیق به سیستم بازیابی اسید نیازی ندارد در حالیکه به نظرمی رسد برای فرایند اسید غلیظ نیاز اساسی باشد ( استقلالیان ۱۹۹۷).شرایط پیش فرآوری با اسید سولفوریک تقریباً ۱% و سپس ماندگاری در دمای ۱۴۰ تا۱۶۰درجه سانتی گراد برای یک دوره چند دقیقه ای تا یک ساعت می باشد(داین و دیگران۱۹۹۹). یکی از مشکلات عمده مربوط به هیدرولیز اسید رقیق زیست توده لیگنو سلولزی قابلیت تخمیر ضعیف هیدرولیزهای تولید شده می باشد(تاکر و دیگران ۲۰۰۰). در هیدرولیز لیگنوسلولزی غلظت قندها همچنین غلظت محصولات فرعی به شرایط هیدرولیز بستگی دارد. شرایط سخت می توانند قندها را به فورفورال، اسید لیوالینیک و اسیدفورمیک تجزیه کند درحالیکه یک بخش جزئی لیگنین تجزیه می شود که به مواد اروماتیک منتهی می شود.
جدا از پیش فرآوری شیمیایی برای پیش عملیات بیومس بعضی محققین پیش عملیات آب داغ مایع^[۱۰]۱را مطرح کردند که صرفاً این بیوجرم را با آب از قبل از پیش فرآوری در دمای ۲۲۰درجه سانتی گراد برای مدت ۲دقیقه شستشو می دهند. این آب در فشار بالا نگه داشته به این منظورکه این اطمینان حاصل شود که آن در فاز مایع باقی مانده است.
۲-۸-۴ پیش عملیات بیولوژیکی
در سالهای اخیر پیشرفت در زمینه زیست مهندسی به ایجاد میکروارگانیزم های قادر به حمله به لیگنین در بیو مس
منتهی شده است. آنزیم های لیگنولیتی می توانند به طور بالقوه در چندین بخش فرایند جنگل داری، صنعتی، ساخت خمیر کاغذ، کنترل ضایعات و به کارگیری محصولات فرعی به خاطر ویژگی های مواد اصلی گسترده مفید باشد.
۳-۹تخمیر:
لیگنوسلولز اغلب توسط پیش فرآوری اسیدی هیدرولیزمی شود. هیدرولیزات بدست آمده سپس برای تخمیر بیواتانول توسط میکروارگانیزمهای همچون مخمر مورد استفاده قرار می گیرد. هیدرولیزاتهای لیگنو سلولز نه تنها شامل گلوکز بوده بلکه شامل مونوساکاریدهای مختلفی همچون زایلوز، مانوز، گالاکتوز، آرابینوز و الیگوساکاریدها می باشد. مطابق با استوکیومتری واکنشها حداکثر بازده تئوریکی۰.۵۱کیلوگرم بیواتانول و۰.۴۹کیلوگرم دی اکسید کربن در هرکیلوگرم زایلوز وگلوکز است(هامیلینگ و سایرین ۲۰۰۵، وسیا و سایرین۲۰۰۵).
(۲-۲) ۳C₅ H₁₀O₅ ͢ ۵C₂H₅OH +5CO₂
(۲-۳) ۲C₂H₅OH +2CO₂ C₆H₁₂O₆ ͢
در تخمیر میکروارگانیزمهایی از قندهای قابل تخمیر بعنوان غذا استفاده نموده و الکل اتیل و دیگر محصولات فرعی را تولید می نماید. چنین میکروارگانیزمهایی می توانند نوعاً از قندهای شش کربنه استفاده نمایند که یکی از معمولترین آنها گلوکز می باشد. بنابراین مواد زیست توده سلولزی شامل مقدار بالاتری گلوکز یا قابل تبدیل به گلوکز راحتترین مواد برای تبدیل به بیواتانول هستند. میکروارگانیزمها بنام اتانولوژنها در حال حاضر بخشی از قندهای زیست توده را به بیواتانول تبدیل می شوند(دمیرباس ۲۰۰۶). تعدادی از میکروارگانیزمها وجود دارند که مقادیر بیشتر(بزرگتر از یک درصدw/v ) بیواتانول تولید می کنند(استوارت۱۹۸۷). میکروارگانیزمهای تخمیر کننده زایلوز در بین باکتریها، قارچهای رشته ای و مخمر یافت می شوند. امروزه باکتری تخمیرکننده زایلوز شامل هر دوی ارگانیزمهای مهندسی ژنتیک شده و بومی هستند و برخی ویژگیهای مفید برای تخمیر و ساکاریفیکاسیون همزمان را دارند((جدول۲-۵) جفریس و سایرین ۲۰۰۰). یکی از کاراترین مخمرهای تولید کننده بیواتانول ساکارومایسیس سروسیا است که چند مزیت بخاطر تولید بیواتانول بالا از هگزوزها و مقاومت بالا به بیواتانول و دیگر ترکیبات بازدارنده در هیدرولیزاتهای اسیدی توده زیستی لیگنوسلولز را دارد. با این وجود بخاطر اینکه نژادهای نوع وحشی این مخمر نمی تواند از پنتوزها همچون زایلوز و آرابینوز سلولیگوساکاریدها، بهره برداری کند تولید بیواتانول از هیدرولیزات لیگنوسلولز ناکافی است. باکتریهای اتانولوژیک که در حال حاضر برای بهره برداری صنعتی امید بخشترین باکتریها هستند عبارتند از زیموناس، کلبسیا واچرچیاکولی و زیموموناس بخاطر توانایی اش در تولید سریع و کارایی بیواتانول از خوراکهایی بر پایه گلوکز کاملاً شناخته شده است و نیز آزمایشات بهره وری مقایسه ای نشان داده است که زیموبایل می توانند ۵درصد عملکرد بالاتر و بیش از ۹۷ درصد تئوریکی و غلظتهای بیش از۱۲درصد (w/v) در تخمیرهای گلوکز را ثابت کرده است. همچنین بطور ویژه بیواتانول را از قندهای هگزوز، گلوکز و فروکتوز تولید می کند اما از قندهای پنتوز نمی توانند بیواتانول تولید کند(داین و سایرین۲۰۰۳).
۲-۱۰ بازیابی جامدات و محصول:
هرچه تکنولوژی های تخمیر و هیدرولیز زیست توده به حالت تجاری نزدیک شود، پیشرفت هایی در تکنولوژی های بازیابی جدیدترین نیاز خواهد بود. برای مواردی که در آن محصولات تخمیر فراتر از آب هستند بازیابی توسط تقطیر بهترین تکنولوژی منتخب است. یک سیستم تقطیر مناسب می توانند بیواتانول را از آب در مخلوط مایع جدامی کند(مدسون و سایرین۲۰۰۰). محتوی آب بیواتانول عموماً بالاتر از۸۰%است بنابراین مقادیر زیاد انرژی برای تغلیظ اتانول تا ۶/۹۵% ( مخلوط ازوتروپ اتانول با آب) لازم می باشد. ستون تقطیر بیواتانول را از آب(و جامدات اگر باشد) جدا کرده و یک بخار با غلظت بالایی بیواتانول و یک باقی مانده در انتها غنی از آب تولیدمی کند. مرحله اول بازیابی بیواتانول در یک ستون تقطیر صورت می گیرد جایی که جامدات با مقداری آب باقی می ماند و محصول (۳۷%بیواتانول) در یک ستون دیگر تا غلظت پایینتر از ازوتروپ(۹۵%) تغلیظ می شود(هاملیک۲۰۰۵). بازیابی بیواتانول در ستونهای تقطیر در کارخانه تا ۶/۹۹% صورت می گیرد. جامدات باقی مانده در مرحله اول با بهره گرفتن از یک سانتریفیوژ جداسازی شده ودر یک خشک کن دوار خشک می شوند(کارویان و سایرین۲۰۰۷، مک آلن و سایرین۲۰۰۰).
فصل سوم
روش آزمایش
۳-۱- مواد و سایل مورد استفاده:
پوست سبز گردو، اسید سولفوریک، دستگاه اتو کلاو، قیف بوخنر و صافی کاغذی، لوازم آزمایشگاهی و دستگاه hplc
۳-۲- آزمایشات:
برای بدست اوردن نتایج مورد نظر آزمایش در پارامترهای زیر انجام شده و مورد بررسی انجام گرفت:
زمان اقامت
دما
غلظت اسید
۳-۳ طراحی روش آزمایش:
برای بررسی تاثیر چهار متغیر دما، غلظت اسید و زمان بر روی میزان قند استحصال شده از هیدرولیز اسید غلیظ پوست سبز گردو، برای هر متغیر سه سطح در نظر گرفته شد و طراحی آزمایشات بر پایه روش های فاکتوریلی انجام گرفت. هر آزمایشی چهار بار تکرار شد و میانگین نزدیکترین نتایج محاسبه شد.
روش انجام ازمایش:
ماده آماده شده(پوست سبز گردو خرد شده ) را به وزن ۵ گرم در داخل بشر به نسبت ۰، ۱ و ۲ و۳ درصد وزنی اسید سولفوریک در شیشه های آزمایشگاهی درب دار (شیشه های پیرکس) در ۱۱۶، ۱۲۴ ، ۱۳۲ ، ۱۴۰ درجه سانتیگراد بمدت ۲۰، ۳۰، ۴۰ ، ۵۰ دقیقه با همزدن توسط میکسر آزمایشگاهی در حمام آب گرم تیمار شد. محلول در دستگاه اتوکلاو قرار داده و به ترتیب تمام موارد طبق نمودارهای مورد نظر در دماهای مختلف و زمان های مختلف با غلظت های مختلف بررسی شده و سپس محلول توسط کاغذ صافی و قیف بوخنر با بهره گرفتن از پمپ خلاء صاف شده و جامد مانده بر روی صافی با آب مقطر شستشو داده شد تا زمانی که حجم محلول نهایی به ۱۰۰۰ میلی لیتر رسید. ۲۰۰ سی سی از محلول برای آنالیز استفاده شد. ترکیب محلول صاف شده با بهره گرفتن از کروماتور گرافی مایع^[۱۱] HPLC)) تعیین شد. دستگاه کروماتورگرافی بکار گرفته شده مدل جاسکو بود که در آن گلوکز، زایلوز، وسیله ستون Aminex HPX-87P Bio-Rad آنالیز شده و بوسیله تشخیص دهنده ضریب شکست^[۱۲] در دمای ۴۰ درجه سانتیگراد معین شدند و اسید استیک و فورفورال بوسیله برج Bio-Rad ،Aminex HPX-87H آنالیز و بوسیله تشخیص دهنده ماوراء بنفش در طول موج ۲۱۰ نانومتر شناسایی گردیدند. برای جلوگیری از خطا ی ازمایش می توان ph محلول را از حالت اسیدی به حالت خنثی دراورده تا خطای ازمایش قابل اقماض باشد. این نتیجه در طی ازمایشی مجدد از نمونه ها بدست امد که در دمای محیط بر اثر گذشت زمان همان محلول را آزمون کرده که دیده شد میزان قند بطور پشمگیری کاهش و میزان اسید استیک بطور قابل محسوسی افزایش یافته است.
نتایج حاصله از آزمون های این پروژه با دقت فروان بدست امده، به اینصورت که محلول بعد از تولید بلافاصله فریز شده تا زمان ازمون به دمای محیط رسیده وتست روی ان انجام شده پس واکنشی برگشت پذیر روی ان اثر نگذاشته است.
۳-۱ جدول نتایج بدست امده حاصل از انالیز بوسیله دستگاه hplc به قرار ریر است:

Sample No

Sample name

Final Concentration (ng/g)

GLU

FER

XYL

HOAC

Total

sample-1

TR 920810/01 RCA

۵.۰۴

۱.۰۱

۵.۰۰

۱.۰۰

۱۲.۰۵

سیاسی و فناورانه ی خلق، تولید و انتقال پیام ها”….. آلن روبین معتقد است: ” تمامی تعریف ها، بر دانش، آگاهی و عقلانیت خاصی تکیه و تأکید دارند و آن پردازش شناختی اطلاعات است. عمده ی آن ها بر ارزیابی انتقادی پیام ها متمرکز می شوند. در حالی که برخی نیز تبادل و انتقال پیام ها را نیز در بر دارند. پس سواد رسانه ای مقوله ای است راجع به فهم منابع و فناوری های ارتباطی، رمزگان بکار رفته، پیام هایی که تولید شده و گزینش، تفسیر و تأثیر آن پیام ها” و…» (همان: ۱۷-۱۶)
بر اساس این تعاریف سواد رسانه ای در رسانه های جمعی تأکید بر نظریات مخاطب محور و فرهنگ محوری ریشه دارد. آرت سیلوربلت^[۱۲]، پنج مؤلفه برای تعریف سواد رسانه ای بیان می کند. اول اینکه: به دنبال آگاهی از اثرات رسانه ای بر فرد و جامعه باشیم؛ دوم اینکه : در این فرایند جمعی که بین فرستنده و مخاطب نوعی تعادل متقابل ایجاد می شود، چه نوع فهم و درکی ایجاد می شود. سوم اینکه : بحث و مطالعه در حوزه توسعه راهبردهای تجزیه و تحلیل پیام های رسانه ای به سوی مخاطب. چهارم اینکه : محتوای برنامه های تولید شده رسانه ها به مثابه یک متن، چه نوع بینشی نسبت به رسانه در جامعه و در دوره فرهنگ معاصر خود ایجاد می کند. پنجم اینکه: سواد رسانه ای در رسانه های جمعی با تربیت و ترویج نوعی لذت، فهم و درک، امتنان و ارزیابی محتوایی همراه است.پاتر در کتاب خود با عنوان سواد رسانه ای ۱۹۹۸، با رویکردی نسبتاً متفاوت با سیلوربلت، بنیادهای مفهوم سواد رسانه ای را این گونه بیان می کند:« سواد رسانه ای یک پیوستار است؛ سواد رسانه ای نیازمند توسعه و پیشرفت است؛ سواد رسانه ای چند بعدی است؛ و هدف سواد رسانه ای اعطای کنترل بیشتر بر تفسیرهای مان است. همه پیام های رسانه ای از جنس تفسیراند… سواد رسانه ای جستجوی ناممکن پیرامون پیام های واقعی یا عینی نیست. چنین پیام هایی وجود ندارند». (همان: ۱۸-۱۷) همچنین بر اساس نظر الیزابت تامن^[۱۳] و همکارانش، سواد رسانه ای مانند فیلتری داوری کننده است؛ به این معنا که جهان متراکم از پیام است، باید این پیام ها از لایه های فیلتر سواد رسانه ای عبور کنند تا شکل موجهه و معنادار به خود گیرد بنابراین پیام رسانه های جمعی بر اساس سواد رسانه ای در سه لایه عمل می کند:« لایه اول: اهمیت برنامه ریزی شخصی در شیوه استفاده از رسانه ها؛ به این معنا که مخاطب به انتخاب و تماشای انواع گوناگون برنامه ها توجه بیشتری دارد و به صورت مشخصی از تلویزیون، ویدئو، بازی های الکترونیکی، فیلم ها و دیگر رسانه ها استفاده می کند و میزان مصرف را کاهش می دهد. لایه دوم، در این سطح، مخاطب به جنبه های نامحسوس تر رسانه توجه دارد و به پرسش ها و موضوع های عمیقی مانند چه کسی از ارسال پیام سود می برد و چه کسی ضرر می کند، می پردازد.لایه سوم: این لایه مهارت های لازم برای تماشای انتقادی رسانه ها را ارائه می دهد. مخاطب با این مهارت ها به تجزیه، تحلیل و پرسش درباره چارچوب ساخت پیام و جنبه های جاافتاده در آن می پردازد.(Toman,1995:p2) همچنین تامن معتقد است « با عمیق تر شدن لایه ها، سواد رسانه ای مخاطبان بیشتر می شود؛ در لایه اول مخاطب خود را ملزم می کند تا در استفاده از رسانه، جیره مصرف داشته باشد؛ و در لایه دوم با توجه به ویژگی های پیام دهنده، برخی پیام ها که مطلوب مخاطب است، برگزیده می شوند و به دیگر پیام ها توجه نمی شود؛ در لایه سوم نیز پیام های رسانه ای نقد می شوند (سلطانی فر، ۱۳۸۷: ۴۶-۴۵) علاوه براین «شناخت حقایق و جنبه هایی از پیام که حذف شده در این لایه اهمیت دارد. به عبارت دیگر، فهم مخاطب از متن، در گرو شناسایی ابعاد جا افتاده پیام است.(Korach,B & Rosenstied,T., 2002:p35) این بعد از سواد رسانه ای به اندازه ای اهمیت دارد که هابز آن را “فهم سطح بالاتر” می نامد. از نظر هابز، این جنبه از سواد رسانه ای می تواند به شکلی قوی نیازها و انتظارهای مخاطبان را پیش بینی کند. » (Hobba & Frost,2003 :p 340-343) سواد رسانه ای به نوعی درک کردن و شناخت نسبت به کارکردها و کاربردهای رسانه جمعی است. مهارت سواد رسانه ای نوعی توانایی دسترسی ،استفاده، تحلیل و ارتباط با تولیدات مختلف رسانه های جمعی است. «هدف اصلی سواد رسانه‌ای می‌تواند این باشد که بر اساس آن بتوان دید آیا بین محتوای یک رسانه- به مثابه محصول نهایی- با عدالت اجتماعی رابطه‌ای وجود دارد یا خیر. به عبارت بهتر، خواننده یا بیننده یا شنونده‌ی یک مضمون رسانه‌ای بهتر است رابطه و نسبت محتوای یک رسانه با عدالت را در نظر گرفته و نزدیکی یا دوری محتوای یک رسانه‌ از عدالت را مورد توجه قرار دهد تا همیشه در ارتباط با رسانه‌ به جای تسلیم بودن و یا تسلیم شدن به رابطه‌ی یک‌سویه و انفعالی، رابطه‌‌ای فعال‌تر و تعاملی‌تر داشته باشد.» (شکرخواه، ۱۳۸۸) سواد رسانه ای به نوعی مهارت تفکر استدلالی و نقادی را به نحو بارزی که مخاطب بتواند از محتوای رسانه جمعی قضاوت نماید، به عنوان یک مسئله ارتباطی و اجتماعی در عصر حاضر می توان مورد مطالعه قرار داد. بنابراین « سواد رسانه ای یعنی داشتن نگاه منتقدانه به هرآنچه در رسانه های مختلف ارائه می شود، از برنامه های تلویزیونی گرفته تا اتاق های گفتگو در اینترنت…… سواد رسانه ای باعث می شود بییندگان قادر باشند روابطشان را با رسانه ها ارزیابی کنند و این پدیده می تواند به شناخت چگونگی کارکرد رسانه ها در جامعه کمک بسیاری نماید.» (ارجمندی،۱۳۸۵: ۴۳) طبق گفته رابرت انیس^[۱۴] سواد رسانه‌ای یک جزء از مهارت ذهنی و توانایی است که شخص را وادار به گرفتن تصمیمات و انجام امور عاقلانه می‌کند و شامل ارزش‌هایی مانند: تعقیب حقیقت، عدل و انصاف، خود مختاری و انتقاد شخصی است. همچنین سواد رسانه‌ای یک حس قوی تفکر انتقادی است که سعی دارد نیازهای رسانه‌ای ما را برآورده سازد.

الیزابت نئومن^[۱۵]، سواد رسانه‌ای را اینگونه تعریف می کند:” سواد رسانه ای عبارت است از توانایی تعبیر و ایجاد مفاهیم شخصی از صدها و شاید هزاران نماد آوایی که همه روزه از طریق تلویزیون، رادیو، کامپیوتر، روزنامه، مجله و البته پیام‌های بازرگانی دریافت می‌کنیم. و توان گزینش و انتخاب، توان چالش و پرسش، توان آگاه شدن از آنچه در اطراف ما می‌گذرد و توان اینکه انفعالی و آسیب پذیر نباشیم.
دکتر یونس شکر خواه، استاد ارتباطات تعاریف زیر را برای سواد رسانه‌ای ارائه کرده‌اند: سواد رسانه‌ای صرفاً به معنی خواندن و نوشتن نیست، همچنان که به مفهوم تشخیص دادن خبر از مصاحبه یا گزارش از میزگرد و غیره هم نیست بلکه سواد رسانه‌ای به دنبال تشخیص رابطه دانش و قدرت و سپس رابطه قدرت و عدالت اجتماعی است. سواد رسانه‌ای قدرت درک نحوه کار رسانه‌ها و معنی سازی در آنهاست، این که چگونه سازماندهی می‌شوند و چگونه از آنها استفاده می‌شود.
تعریف کانادا از سواد رسانه‌ای:
کانادا به عنوان کشوری پیشتاز در زمینه سواد رسانه‌ای می باشد که در کتاب درسی «سواد رسانه‌ای» که توسط وزارت آموزش و پرورش انتاریو منتشر شد، سواد رسانه‌ای را به شرح زیر تعریف کرده است:
«هدف غایی سواد رسانه‌ای نه صرفاً آگاهی و درک بهتر، بلکه، آزادی عمل انتقادی است.»
در استان انتاریو، سواد رسانه‌ای رسماً در سال ۱۹۸۷ در برنامه‌های درسی مدارس گنجانده شد و این کتاب نیز به همین منظور تألیف شد. انتاریو نخستین نقطه جهان است که سواد رسانه‌ای در مدارس دولتی آن تدریس می‌شود. در کانادا سواد رسانه‌ای پذیرفته شده و در نظام آموزشی عمومی کشور جای داده شده است، بنا بر این کانادا به عنوان الگوی پیشرفته‌ای از موفقیت در زمینه سواد رسانه‌ای تلقی می‌شود.
سواد رسانه ای دارای یکسری از ویژگی هاست که به اختصار آن ها را در سطور ذیل بیان می کنیم. الف) سوادرسانه ای دارای پیوستار است. سواد رسانه ای دارای پیوستاری است که مخاطبان آن یا دارای این ویژگی هستند یا از آن بی بهره می باشند. در این پیوستار، مخاطبان از نظر نگرش بینشهای شان همانند اعداد دماسنج می باشد، براین مبنا یکسری از مخاطبان در این پیوستار از سطح بالا و جایگاه مناسبی برخوردارند و عده ای از مخاطبان فاقد این جایگاه در این پیوستار می باشند؛ به عبارت دیگر مخاطبان از چشم اندازهای ضعیف و محدود نسبت به رسانه ها برخوردارند و یا از دانش و چشم انداز کافی برای استفاده از تفسیر پیام ها برخوردار هستند. ب) سواد رسانه ای چند بعدی است باید رسانه های جمعی در ابعاد گوناگون اطلاعات در اختیار مخاطبان قرار دهند. در واقع پیام های رسانه ای در ابعاد شناختی، احساسی، زیباشناختی و اخلاقی می تواند مورد بررسی قرار گیرد.« حوزه شناختی رسانه های جمعی اشاره به اطلاعات واقع بنیاد دلالت دارد؛ مانند تاریخ ها، اسامی، تعاریف واین گونه اطلاعات، در مغز هستند. اطلاعات حوزه احساسی که حاوی اطلاعاتی درباره احساساتی مثل عشق، نفرت، خشم و… می باشد، در قلب مستقر است و جایگاه اطلاعات حوزه زیبائی‌شناختی که حاوی اطلاعاتی دربارۀ روش تولید پیام است را باید در چشم‌ها و گوش ها دانست. هرقدر چشم و گوش قوی‌تر و دقیق‌تری برای شنیدن و دیدن وجود داشته باشد، اطلاعات زیبایی‌شناختی بهتر و بیشتری نصیب دارنده خواهد شد. بعضی از ما گوش خوبی برای شنیدن گفت و گوها یا آثار موسیقیایی داریم. بعضی از ما چشمان خوبی برای دیدن نورپردازی، ترکیب فیلمبرداری یا حرکت داریم؛ هرچه اطلاعات مان در حوزه زیبایی شناسی بیشتر باشد، بهتر می توانیم میان بازیگر بزرگ و بازیگر بسیار خوب، بین فیلم خوب یک کارگردان و بهترین اثرش، بین اثر هنری و آثار تصنعی تمایز قائل شویم. عرصهاخلاقی، شامل اطلاعاتی درباره ارزش هاست. اطلاعات اخلاقی را اطلاعاتی تلقی کنیم که در ضمیر و روح مان مستقر است. این نوع اطلاعات بنیانی، برای قضاوت راجع به درست و غلط برای مان فراهم می کند. وقتی شخصیت های یک داستان را در حال تصمیم گیری ملاحظه می کینم، براساس بُعد اخلاقی یعنی خوبی یا بدی شخصیت های مذکور، در موردشان قضاوت می کنیم. هرچه اطلاعات اخلاقی ما دقیق تر و پالوده تر باشد، ارزش های نهفته در پیام های رسانه ای را با عمق بیشتری درک می کنیم و قضاوت هایمان درباره آن ارزش ها دقیق تر و منطقی تر خواهد شد. برای درک کامل مضامین اخلاقی، شخص باید سواد رسانه ای بسیار بالایی داشته باشد افراد باید قادر به اندیشیدن در مورد شخصیت گذشته دیگران باشند تا بتوانند معناسازی خود را در سطح کلی روایی متمرکز سازند. افراد قادرند شخصیت ها را از کنش هایشان جدا کنند. ممکن است شخصیت خاصی را دوست نداشته باشند اما کنش هایشان را به دلیل تناسب داشتن با ارزش هایشان دوست داشته.(جیمز، ۱۳۶۸٫ : ۲۱-۱۹) بنابراین ساختارهای قدرتمند دانش سواد رسانه ای حاوی اطلاعاتی از هر چهار حوزه مذکور است. اگر یک نوع اطلاعات، موجود نباشد، ساختار دانش سوادرسانه ای ضعیف می شود؛ برای مثال شاید برخی هنگام تماشای یک فیلم، بسیار تحلیلگر باشند و درباره تاریخچه ژانر آن، دیدگاه کارگردان و مضمون اصلی آن واقعیت های بسیاری را نقل کنند، اما اگر نتوانند واکنش احساسی به وجود آورند، صرفا کاری خشک و آکادمیک انجام داده اند. انسان ها وقتی از ساختارهای دانش سواد رسانه ای قدرتمندی برخوردار باشند که شامل اطلاعاتی از هر چهار حوزه فوق باشد، می توانند نقاط تمرکز نارسایی را از خود به پیام های رسانه ای منتقل کنند. برای مثال، با داشتن ساختارهای قدرتمند دانش ممکن است متوجه شوند که از فیلمی که احساسات شان را دستکاری می کند بدشان می آید، اما در واقع ذوق هنری کارگردان را می ستایند. حال اگر ساختارهای دانش شان ضعیف باشد، احتمال تشخیص نارسایی های پیام کمتر می شود زیرا این نارسایی ها بر وجودشان غلبه می یابند .

۲-۱-۴ تاریخچه سواد رسانه ای در جهان:

حدود پنج دهه قبل و به دنبال عمومی شدن رادیو و تلویزیون و اختلال در تمرکز فکری مخاطبان، صحبت از سواد رسانه ای به میان آمد تا در دنیای مملو از اطلاعات و پوشش شبانه روزی و همه جانبه رسانه های مخاطبان بتوانند آگاهانه و با دیدی باز و تفکری همراه با تجربه و تحلیل دست به انتخاب بزنند و ارتباط برقرار کنند. بیش از چهار دهه است که صاحب نظران ارتباطات به دیدگاهی روی آورده اند که به نظر می رسد با گسترش آن، می توان مانع از تاثیرات منفی رسانه ها شد. این دیدگاه به طور کلی راه هرگونه ارتباط رسانه ای را برخورداری از سواد رسانه ای را برخورداری از سواد رسانه ای می داند(ایرانپور،۱۳۸۹: ۱۲)
تاریخچه پیدایش سواد رسانه ای به سال ۱۹۶۵ باز می گردد. مارشال مک لوهان^[۱۶]، نخستین بار در کتاب خود با عنوان”درک رسانه: گسترش ابعاد وجودی” این واژه را به کاربرده است، وی معتقد بود:”زمانی که دهکده جهانی تحقق یابد، لازم است انسان ها به سواد جدیدی به نام سواد رسانه ای دست یاند”(صدیق بنا،۱۳۸۵ :۴۴) اما در حقیقت این جان کالکین^[۱۷] بود که مفهوم سواد رسانه ای را به همگان معرفی کرد. وی دوست و همکار مک لوهان بود و اعتقاد داشت که در عصر حاضر به سوادی به نام سواد رسانه ای نیاز است و باید مخاطبان را به تاثیرات محصولات رسانه ای هشدار داد. سازمان بین المللی یونسکو به طور فعال از دهه ۱۹۶۰ به بعد به پشتیبانی از آموزش رسانه ای همت گماشت و تلاش کرد در این زمینه برنامه ای جهانی را به اجرا بگذارد. از نظر صاحبنظران یونسکو، آموزش رسانه ای به مثابه راهکاری مناسب، توان جبران نابرابری اطلاعاتی میان کشورهای شمال و جنوب را دارد و پیشرفت مهارت های فردی به منظور تفسیر و تحلیل پیام های رسانهای میان مخاطان تنها راهی است که می تواند قدرت استفاده کنندگان از رسانه ها را در کشورهای جنوب افزایش دهد و آنان را از وضعیت انفعال صرف خارج سازد( ایرانپور،۱۳۸۹ :۲۶) از همین رو، سواد رسانهای به عنوان ماده درسی در نظام آموزشی بسیای از کشورها مطرح شد و به سرعت در کشورهایی چون بریتانیا، استرالیا، آفریقای جنوبی، کانادا و آمریکا و همزمان نیوزیلند، ایتالیا، یونان، اتریش سویس توسعه یافت. سواد رسانهای به طور کلی بهعنوان ابزاری برای حمایت مردم در برابر آثار منفی رسانه های جمعی درآمد و بریتانیا نخستین کشوری بود که در دهه ۱۹۳۰ به این مقوله پرداخت.
در دهه ۱۹۶۰، تاکید بر توجه به فرهنگ عامه به عنوان یک الگو، به جای تاکید بر اقناع مردم نسبت به آثار زیان بار فرهنگ عامه، به حوزه سواد رسانه ای راه یافت که به الگوی هنرهای عامه شهرت یافت. طی یک بازنگری در زمینه سواد رسانه ای که در دهه ۱۹۸۰ صورت گرفت، مشخص شد، قدرت ایدئولوژیک رسانه ها با بومی سازی تصویر رابطه دارد. همچنین، (موضوع) سواد رسانه ای بر مصرف تصاویر متمرکز شد و به الگوی تصویرگر (بازنمایی) شهرت یافت. در بریتانیا و استرالیا سواد رسانه ای به یک شاخه ویژه مستقل و به عنوان بخشی از برنامه آموزشی علوم زبانی بدل گشت و در اروپا آموزش رانه ای صورت های متفاوتی یافت.
در فنلاند، آموزش رسانه ای نخست در سال ۱۹۷۰ در برنامه آموزش دوره مقدماتی و در ۱۹۷۷ در دبیرستان ها ارائه شد، هرچند آموزش رسانه ای آن گونه که ما امروز می شناسیم، تا دهه ۱۹۹۰ در این کشور پدید نیامد. آموزش رسانه ای در سوئد در دهه ۱۹۸۰ و در دانمارک در دهه ۱۹۷۰ ظهور یافت. این آموزش، در کشورهای اسکاندیناوی، در دهه ۱۹۸۰ و ۱۹۹۰ کم کم به سوی اخلاقی کردن نگرش بر پایه رویکرد جستجوگرانه و مردم محور کشیده شد.
دانمارک در سال ۱۹۹۴ نوعی بازنگری در آموزش رسانه ای انجام داد، اما این آموزش ها تا امروز تنها به کنفرانس و نشست های رسانه ای برای آموزگاران در خصوص تولیدات رسانه ای محدود بوده است. در آلمان، نگارش مقالات نظری درباره سواد رسانه ای، به دهه ۱۹۷۰ و ۱۹۸۰ باز می گردد که موجب تمایل به آموزش رسانه ای در داخل و خارج از نظام آموزشی، شده است. آغاز سواد رسانه ای در فرانسه یا تمرکز بر روی فیلم بود، اما بعدها کنفرانس هایی در زمینه سواد رسانه ای برای معلمان برگزار شد که با تولیدات دیگر رسانه ها هم درگیر بود. در هلند سواد رسانه ای در سال ۲۰۰۶ به عنوان یک بحث مهم در دستور کار دولت قرار گرفت و در آوریل ۲۰۰۸ یک مرکز دولتی به نام مرکز متخصصاان سواد رسانه ای تاسیس شد(ایرانپور،۱۳۸۹ :۱۵)
این مرکز، متخصصان خاص خود را داشت و به طور کلی آموزش سواد رسانه ای در هلند یک بحث و برنامه دولتی است. در آمریکای شمالی، مفهموم سواد رسانه ای به عنوان یک موضوع آموزشی نخستین بار در ۱۹۷۸ با شکل گیری موسسه آموزش سواد رسانه ای مطرح شد. کانادا به عنوان کشوری پیشرو در زمینه سواد رسانه ای در این منطقه محسوب می شود و در هر بخش از این کشور برای آموزش رسانه ای یک برنامه (متفاوت) وجود دارد انجمن سواد رسانه ای در کانادا، علاوه بر ارائه رهنمودهایی برای والدین آموزگاران و تهیه کنندگان رسانه ای، به برگزاری نشست های بین المللی و تحرک بخشی جهانی در خصوص سواد رسانه ای، آموزش رسانه ای و شیوه های آن اقدام کرده اند.(سپاسگر،۱۳۸۴ :۱۲۰)سواد رسانه ای در ژاپن، تا سال ۱۹۸۰ به صورت بسیار مختصر و در مطالعات محدود پیگیری می شد، اما از سال ۱۹۹۲ پس از ترجمه کتاب “سواد رسانه ای” در این کشور، این مفهوم به شکلی تازه به مطالعات رسانه ای این کشور وارد شد؛ به طوری که در سال ۱۹۹۹، انجمن ملی “سازمان های رادیویی و تلویزیونی”، برنامه ای را برای آموزش سواد رسانه ای به کودکان تولید و شورای تحقیقات درباره سواد رسانه ای، نظامی را برای عملیاتی کردن این مفهوم تدوین کرد. در سال های اخیر نیز تلاش های بسیاری برای آموزش سوادرسانه ای در خصوص رسانه های جدید مانند اینترنت، ماهواره و… صورت گرفته است.(تاکونیومی،۱۳۷۸: ۱۴)
در استرالیا موضوع آموزش رسانه ای به نگاه منتقدانه و خلاق محصولات رسانه ای تاکید دارد و هدف اصلی آن توانمند کردن مخاطبان برای ایجاد تمایز بین ارزش های والای فرهنگی و ارزش های معمول رسانه است.(همان منبع)
آموزش رسانه ای در دانمارک به دو دلیل شکل گرفت: نخست، نگرانی درباره نفوذ فرهنگ عامه پسند امریکایی و دیگری نیاز نظام آموزشی به متونی درباره الگوهای آموزشی به متونی درباره الگوهای آموزشی جدید. در ایالات متحده امریکا مبحث سواد رسانه ای با روند کندتری نسبت به دیگر نقاط دنیا آغاز شد. دلیل آن، طبیعت غیر متمرکز نظام آموزشی در کشوری با حدود ۷۰ میلیون کودک در مدارس دولتی و خصوصی است. در این کشور، هیچ قدرت مرکزی، یک برنامه آموزشی کشوری ارائه نکرده است اما حدود پنجاه مدرسه از آموزش سواد رسانه ای حمایت کردند. دانشگاه های پیشرو در این زمینه نیز عبارتند از: دانشگاه کلمبیا، نیویورک، تگزاش_آستین و تمپل مجله. در این کشور تغلب اصطلاحات سواد رسانه ای و آموزش رسانه ای به صورت مترادف به کاربرده می شود. از سال ۱۹۹۵ نیز همکاری های گسترده ای برای برگزاری کنفرانس ها در خصوص سواد رسانه ای، میان نهادها صورت گرفته است که نخستین کنفرانس در ایالات متحده بود. اولین کتابی هم که به نام سواد رسانه ای چاپ شد، “سواد رسانه ای در دنیای دیجیتال” نام داشت.
از جمله مراکز معتبر برای ارائه محصولات کمک آموزشی برایآموزش سواد رسانه ای در امریکا”مرکز سواد رسانه ای لوس آنجلس” است که در سال ۱۹۹۶ تاسیس شد.(ایرانپور،۱۳۸۹: ۱۴)
آفریقای جنوبی یکی از کشورهایی است که به سواد رسانه ای توجه کرده است. پس از تابودی آپارتاید در آفریقاجنوبی در سال ۱۹۹۴ و برگزاری انتخابات دموکراتیک، نیاز به آموزش رسانه ای در این کشور به شدت احساس شد. برگزاری نخستین کنفرانس ملی آموزش رسانه ای در آفریقای جنوبی به سال ۱۹۹۰ بر می گردد و برنامه آموزشی جدید این کشور در سال ۱۹۹۷ تدین شد. از ان زمان، تلاش بر انعکاس ارزشه ها و اصول جامعه دموکراتیک در برنامه های آموزشی، متمرکز شد که به نظر می رسد فرصتی برای رشد ادبیات انتقادی و آموزش رسانه ایی در شاخه های فرهنگی و زبان ها باشد.
تاریخ سواد رسانه ای در روسیه نیز به دهه ۱۹۲۰ باز می گرددو نخستین تلاش ها در زمینه ایجاد آموزش سواد رسانه ای در روزنامه ها و فیلم ها، با تاکید بر اصول کمونیستی، در سال ۱۹۲۰ خود را نشان داد، اما با روی کار آمدن حکومت دیکتاتوری استالین این روند متوقف شد. اواخر دهه ۱۹۵۰ و اوایل دهه ۱۹۶۰ زمان بازیابی دوباره بحث سواد رسانه ای و آموزش آن در مدارس و مراکز آموزشی شهرهایی مثل مسکو و پترزبورگ بود. با این حال تا سال ۱۹۸۰ سواد رسانه ای با رویکرد زیبایی شناسی در محافل آموزشی روسیه جای داشت. از مهم ترین دستاوردهای این سال ها، برنامه دولتی آموزش رسانه و فیلم بود که از سوی وزارت آموزش و پرورش روسیه منتشر شد.Wikipedia.org/wiki/media literacy))

۲-۱-۵ تاریخچه سواد رسانه ای در ایران:

با وجود اینکه قدمت سواد رسانه ای در جهان به بیش از سه دهه می رسد، اما از ورود آن به ایران زمان زیادی نمی گذرد و به همین دلیل، مبحث فوق العاده جوانی محسوب می شود که عمر ان تنها به ۴ الی ۵ سال می رسد. در همین زمان کوتاه، این مبحث تنها شامل نگارش و ترجمه تعدادی مقاله و انجام چند مصاحبه با استادان رشته ارتباطات بود. یحیی کمالی پور معتقد است که وضعیت جامعه ما در ایران درخصوص سواد رسانه ای وضعیت جامعه ما در ایران در رابطه با سواد رسانه ای هم نگران کننده و هم امیدوار کننده است.در زمینه آموزش ، نهادهای آموزشی در همه سطوح هنوز به اهمیت داشتن سواد رسانه ای توجه لازم را ندارند و به این مهم بصورتی می نگرند.از طرفی رسانه های کشور و بخصوص روزنامه نگاران با چالش های بسیاری روبرو هستند که نیاز به چاره اندیشی و دور نگری دارند.اگر ما فقط یکی از گفته های بسیار عمیق در فرهنگ پر بار خودمان که می گوید:”توانا بود هر که دانا بود” را در نظر بگیریم در می یابیم که در دنیای شدیدا رقابتی و در حال تحول ، وظیفه هر استاد ، محقق و ژورنالیست ایرانی است که مردم را در همه حوزه های علمی ، سیاسی و اجتماعی و بین المللی آگاه و به روز نگاه دارد.
دکتر عقیلی در این باره می گوید: اما قدمت ادبیات سواد رسانه ای در کشور ما به بیش از ۳ یا ۴ سال نمی رسد و همچنان از آن به مفهوم جدیدی یاد می شود که به دلیل نگاه رسانه های مکتوب وملی به آن برمی گردد .
با تحصیل سواد رسانه ای مخاطب می آموزد هر آنچه از رسانه ها انتشار می یابد دلیل مطابقت آن با واقعیت نمی شود . تحصیل سواد رسانه ای بهمراه پیدایش نگاه و تفکر انتقادی در افراد است بنابر این فرد می آموزد که عمیق و دقیق به ذات برنامه ها و نوشته ها و شنیده ها بیاندیشد و به نقد آنها نیز بپردازد ؛ از طرفی به نوعی رویارویی پیچیده با خروجی رسانه ها نیز دست یابد . اصول سواد رسانه ای سوغات غربی ها است اما نمی توان چشم بسته هم با آن روبه رو شد . از طرفی نمی شود به فکر بومی سازی چارچوب آن افتاد که تنها محتوای روزمره آن شایسته بومی سازی است .
اما در جامعه مدنی که افراد به حقوق خود کاملا واقف هستند و میزان سواد عمومی و آگاهی اجتماعی در سطح بالایی قرار دارد اکثر افراد از حداقل سواد رسانه ای برخوردارند.
از سویی هم اخلاق حرفه ای در میان دست اندر کاران رسانه ها وجود دارد . جالب است که بدانید پنج تا از پرتیراژترین روزنامه های جهان ژاپنی هستند و این نشان از بالا بودن فرهنگ مخاطبان ژاپنی در رویارویی با محتوای مکتوب دارد . اما در ایران با مشکلاتی که عدم ارتقاء سواد رسانه را منجر می شود دست به گریبان هستیم ؛ مثلا تیراژ پایین روزنامه ها ، عدم ترکیب صحیح یا مطابقت با تمایل مردم ، عدم ارائه محتوای تحلیلی نسبتا جامع برای اتفاقات روزمره و بسیاری نکات دیگر .( روزنامه هموطن)
اما دکتر محسنیان راد ، نیز با تاکید بر اینکه ICT موجب پیدایش سواد رسانه ای شده است می گوید : در حقیقت ورود به عصر ارتباطات و اطلاعات و پیدایش ابزار نوین ICT ،سوادی ، آنهم با عنوان سواد رقومی متولد ساخته است. وی ادامه میدهد : البته سواد رسانه ای مقوله ای است که به اوایل دهه ۹۰ میلادی برمی گردد که در اصل مخاطب آن یکسری از میانسالان جامعه بودند و می بایست تحت تعلیم استفاده از فناوری های نوین برای رویارویی با خروجی رسانه ها و اصلا کارکرد آن ها قرار می گرفتند .
اما برای اینکه این مسئله در میان نسل جوان جامعه هم فراگیر شود ، با توجه به استعداد، علاقه و پی گیری ابزار نوین و ICT از سوی این نسل ،تنها باید استانداردهای بین المللی ،آنهم منطبق با مسائل بومی هرکشور سوار بر امر آموزش آن در نظر گرفته شود. از طرفی هم زیر ساخت های لازم همچون افزایش ضریب نفوذ و سرعت و سهولت دسترسی به شبکه های ارتباطی همچون اینترنت بخوبی فراهم شود تا حداقل سواد لازم در افراد ایجاد شود .
در کنار افراد کم سواد یا بی سواد در جامعه ایرانی بطور یقین متخصصان آشنا به مباحث رسانه عالم بر نقد مناسب آن هم وجود دارند که شاید اقلیت آنها ، به طرح این موضوع تمایل ندارند . در کنار این افراد گروهی هم سواد کافی و قدرت دارند اما شرایط یادگیری ندارند.مثلا مناطق روستایی بدلیل عدم امکانات ارتباطی مناسب از این مساله محرومند و بطور کل سطح تخصص های حرفه ای در حوزه مشاغل رسانه ای پایین است.(همان منبع)

۲-۱-۶ ضرورت سواد رسانه ای:

ضرورت این نوع سواد و مهارت در جامعه امروز ایران همپای فرایند جهانی شدن می تواند از طریق رسانه ها، دانشگاه ها و نهادهای فرهنگی شهروندان را از حالت انفعالی به سمت پویایی حرکت دهد و مخاطبان را وادار به این کند که کدامیک از پیام ها و تولیدات رسانه جمعی می تواند برای آن ها کارکرد سودمندانه و مفیدداشته باشد، و قابل بهره برداری و کاربردی باشد. بنابراین «استفاده از واژه سواد در آموزش رسانه ای به دهه ۱۹۷۰ بازمی گردد. اخیرا معلمانی که تمایل اصلی شان به آموزش زبان و ادبیات است سعی در شناخت و درک اهمیت ارتباط با مجموعه وسیعی از رسانه ها دارند. همین تأکید اخیر، خود منجر به ظهور پدیده سوادهای چندگانه شده است. ( باکینگهام، ۱۳۸۹: ۸۲)
امروز در دنیایی زندگی می‌کنیم که خواه ناخواه در شرایط اشباع رسانه‌ای قرار داریم. فضای پیرامون ما سرشار از اطلاعات است.« به عنوان مثال وقتی تلفن همراه یک‌ نفر به صدا درمی‌آید، این اطلاعات موجود در فضا است که پل ارتباط او با تماس‌گیرنده شده؛ یا زمانی‌که یک مودِم^[۱۸]می‌تواند افراد را به جهان بی‌انتهای اینترنت بکشاند، نشانه‌ای دیگر است از همین شرایط حاکمیت اشباع رسانه‌ای بر جهان؛ یا حالا که میلیون‌ها روزنامه و مجله و کتاب و خبرگزاری و شبکه تلویزیونی بر زمین و زمان می‌بارد، همه نیاز دارند به این‌که در برابر چنین فضایی، چتری بر سر بگیرند و از یک رژیم مصرف ارتباطی استفاده کنند. همه نیاز دارند به این‌که در انتخاب‌هایشان بیشتر دقت کنند، درست مانند آنچه مردم در مورد تغذیه‌ی خودشان عمل می‌کنند. چون مردم اکنون باسوادتر شده‌اند، مراقب هستند که در غذایی که مصرف ‌می‌کنند چقدر کلسترول، ویتامین و یا مواد دیگر باید باشد؛ در فضای رسانه‌ای هم باید دانست چه مقدار باید در معرض رسانه‌های مختلف اعم از دیداری، شنیداری و نوشتاری بود و چه چیزهایی را از آن‌ها برداشت. زمانی که در بزرگراه‌های اطلاعاتی حرکت می‌کنید، سواد رسانه‌ای می‌تواند به شما بگوید چه مقدار از وقت تان را در چه سایت‌هایی- اعم از شناخته شده و ناشناخته- و چه مقدار از آن را فرضاً در چت‌روم‌ها بگذرانید. بنابراین می‌توان گفت که« ضرورت و هدف سواد رسانه‌ای در نخستین گام‌های خود، تنظیم یک رابطه‌ی منطقی و مبتنی بر هزینه- فایده با رسانه‌ها است. به این معنا که در برابر رسانه‌ها چه چیزهایی را از دست می‌دهیم و چه چیزهایی را به دست می‌آوریم؟ و باز به عبارت بهتر، در مقابل زمان و هزینه‌ای که صرف می‌کنیم، در نهایت چه منافعی به دست می‌آوریم؟ بنابراین یکی از اهداف و ضرورت های اصلی سواد رسانه‌ای این است که استفاده مبتنی بر آگاهی و با فایده از سپهر اطلاعات را تأمین کند.»(شکرخواه،۱۳۸۸)
همزمان با ورود به قرن حاضر، سیستم های اطلاعاتی و ارتباطاتی به طور فزاینده ای دچار پیچیدگی و همه جانبه گرایی شده اند. این پیچیدگی ها موجب شده اند تا پیام های تولید شده توسط رسانه ها جمعی، مخاطبان خود را در گوشه و کنار جهان دچار نوعی سردرگمی و تردید در انتخاب پیام ها کنند، بنابراین ضرورت شناخت مهارت سواد رسانه ای برای درک تولیدات رسانه جمعی بسیار ضرورت دارد. به نظر باری دونکان مهمترین ضرورت های سواد رسانه ای از سوی رسانه های جمعی: رسانه‌ها بر حیات فرهنگی و سیاسی ما سلطه دارند. تقریباً همه اطلاعات، جز مواردی که آنها را بطور مستقیم تجربه می‌کنند، رسانه‌ای شده‌اند. رسانه‌ها قادرند مدل‌های ارزشی و رفتاری پرقدرتی خلق کنند.سواد رسانه‌ای می‌تواند مصرف رسانه‌ای ما را لذت‌بخش‌تر کند و یک رابطه نفعالی را به یک رابطه فعال تبدیل نماید. رسانه‌ها بدون آن که فعال کردن خودآگاه، بر ما اثر می‌گذارند.» ( کرباسیان،۱۳۸۹: ۳)
با توجه به اصول ضرورت مند بیان شده؛ باید بیان کنیم که؛ رسانه های جمعی در عصر حاضر به دنبال رقابت و تحت تأثیر قرار دادن مخاطبان بر اساس تولیدات مختلف خود می باشند، و به نوعی برخی از کشورهای غربی با توجه به سیاست های تدوین شده شان امپریالیسم رسانه ای را در سراسر جهان از طریق رسانه های مختلف (رادیو، تلویزیون، خبرگزاری، اینترنت و…) اشاعه داده اند، بنابراین سواد رسانه ای می تواند با نگاهی نقادانه مخاطبان و افکار عمومی را به طور فعال و پویا در این زمینه خودآگاه نماید. علاوه ‌بر این دلایل، دن بلیکیکی دیگر از پژوهشگران عرصه سواد رسانه‌ای، دلایل دیگری را برای ضرورت مندی سواد رسانه‌ای بیان می کند «الف) ما در یک محیط میانجی و با واسطه زندگی می‌کنیم. ب) سواد رسانه‌ای بر تفکر انتقادی تأکید می‌کند.ج) وجود سواد رسانه‌ای، بخشی از حیات یک شهروند فرهیخته و تحصیل‌کرده است.د) سواد رسانه‌ای، مشارکت فعال را در یک محیط اشباع‌شده رسانه‌ای ترویج می‌دهد. هـ) آموزش رسانه‌ای به ما کمک می‌کند تا فن‌آوری‌های ارتباطی را درک و فهم کنیم » ( قاسمی،۱۳۸۶: ۹۵)
با توجه به این موارد ضرورت بخش امروزه مرزهای سیاسی دولت ها، دیگر به عنوان مرزهای ملی جداکننده ملت ها به طور معنی دار، عمل نمی کنند زیرا عقاید، فناوری، مردم، کالاها و خدمات، بیش از هر زمان دیگری آزادانه در حال عبور از مرزها می باشند. حفظ راه و روش زندگی خاص ملی یا نظام حکومتی متمایز، به طور فزاینده ای مشکل تر شده است؛ زیرا یکسان سازی ارزش ها، ایدئولوژی ها و سلیقه ها در سطح جهانی در حال افزایش است. بنابراین ضرورت مندی مهارت سواد رسانه ای از سوی رسانه های جمعی به توسعه ملی و محلی جامعه می تواند کمک کند، پس اشاعه و آموزش مهارت سواد رسانه ای امری هدفمند و ضرورت بخش می باشد.
قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران، دولت را موظف کرده برای رسیدن به اهداف والای انسانی و اسلامی، از رسانه ای جمعی به صورت مطلوبی استفاده کند. در بند ۲ اصل ۳ قانون اساسی نیز بر بالا بردن سطح آگاهی های عمومی در همه زمینه ها با استفاده صحیح از مطبوعات و رسانه های جمعی و وسایل دیگر تأکید شده است، این تاکیدات و اهداف در قانون اساسی نشانگر اهمیت و ضرورت سواد رسانه ای را بیان می کند که رسانه های جمعی و دولت باید تلاش مضاعفی در راستای تقویت آگاهی مداری و اطلاع رسانی به شهروندان ایران را مورد اهتمام و ضرورت قرار دهند. همچنین «ماده ۴۴ قانون خط مشی، اصول و برنامه های سازمان صدا و سیمای جمهوری اسلامی ایران مصوب ۱۷ شهریور ۱۳۶۱، هم یکی از رسالت های صدا و سیما را آموزش عمومی جهت آشنایی مردم با حقوق فردی و اجتماعی، قانون اساسی و قوانین مدنی و جزایی کشور، اعلام کرده است. بنابراین قوه قضائیه که مطابق بند ۵ اصل ۱۵۶ قانون اساسی، به اقدام مناسب برای پیشگیری از وقوع جرم و اصلاح مجرمین، موظف شده است؛ همسو با سیاست های ایجابی سازمان صدا و سیما و نیز مطبوعات و سایر رسانه ها، باید از این ظرفیت های قانونی استفاده بهینه کرد و نیروی انتظامی جمهوری اسلامی به تبع آن به عنوان ضابط این قوه لازم است از این توانمندی ها در جهت انجام صحیح وظایف و مأموریت ها به خصوص درکنترل هرچه بهتر مرزها استفاده نماید. (قاسمی، ۱۳۸۸: ۱۵۴-۱۵۳) بنابراین در دنیای امروز رسانه ها جمعی یکی از اجزای اساسی جوامع بشری هستند، لذا سواد رسانه ای شامل تحقیق ، تحلیل ، آموزش و آگاهی از تاثیرات رسانه ها (رادیو ، تلویزیون، فیلم ، موسیقی ، روزنامه مجله ، کتاب ، عکس، اینترنت و… ) بر روی افراد و جوامع می باشد. پس« هدف ضرورتمند سواد رسانه ای این است که به مردم کمک کند تا به جای آن که مصرف کنندگانی فرهیخته باشند، شهروندانی فرهیخته شوند. بنابراین به دنبال راهی در جهت گسترش مردم سالاری در جامعه ای است که مفهوم مردم سالاری در آن جامعه به طور مبسوط، تعریف و نوشته شده باشد.» (بصیریان جهرمی، و همکار: ۳۶)
چرا باید به مطالعه رسانه های جمعی پرداخت؟ فراتر از ارزش انتقال مهارت های یادگیری مرتبط با تفکر انتقادی، ما با پدیده فراگیر بودن رسانه های جمعی در جامعه معاصر مواجه هستیم. در دهه های اخیر، مواد چاپی و فیلم جای خود را به رادیو و تلویزیون به عنوان اشکال غالب انتقال برنامه های سرگرم کننده و اطلاعات به توده مردم داده است. تلویزیون به تدریج در حال افزایش نفوذ خود بر نحوه استفاده افراد و جامعه از اوقات فراغت، آگاهی از واقعیات سیاسی و اجتماعی و شکل دادن به ارزش های شخصی در قلمرو فرهنگ و اخلاق است. به همان اندازه محتوای رسانه ای، حضور همه جاگیر رسانه ها و نقش آن ها در زندگی روزمره بخش اعظم پیام برای جامعه را تشکیل می دهد؛ تأثیر رسانه ها بر اوقات فراغت، برداشت و داوری درباره جامعه و محیط اجتماعی، اقتصادی و سیاسی. شیوه ها، نظام نمادها، قراردادها و مداخله مستمر تلویزیون همواره در پیش روی شرکت کننده- بیننده قرار دارد. از این رو، یادگیری برای درک و ارزیابی تلویزیون در زندگی روزمره فراتر از مهارت های دیدن می رود و هنرهای آزاد را با رهایی فرد از وابستگی بی چون و چرا به محیط فرهنگی بلافصل تقریبا بازسازی می کند. تلویزیون فرایند اصلی جامعه پذیری به شمار می رود.
بنابراین، هدف عمده آموزش رسانه ای کمک به گیرندگان ارتباطات جمعی است تا به شرکت کنندگانی فعال و آزاد در فرایند تبدیل شوند نه این که حالتی ایستا، منفعل و تابع نسبت به تصاویر و ارزش هایی داشته باشند که در یک جریان یک طرفه از منابع رسانه ای انتقال پیدا می کنند. همچنین یک هدف اثباتی و عملی، عبارت است از پرورش بینندگانی که توانایی گزینش داشته باشند، به جستجوی برنامه ریزی کیفی و متمایز و ارزیابی آن بپردازند و نسبت به شکل، قالب و محتوا در رسانه ای جمعی حس انتقادی داشته باشند. اکثر پژوهشگران، منتقدان و دست اندرکاران بر نقش زیبایی شناختی و انسان گرای برنامه های آموزشی رسانه ای تأکید می کنند. « مسترمن^[۱۹] (۱۹۸۵) به آموزش سواد رسانه ای از این دیدگاه می نگرد که شهروندان کمک می کند. بیاموزند چگونه بازنمایی های رسانه ای می توانند منعکس کننده، تغییردهنده و یا تحریف کننده جنبه هایی از واقعیت باشند و چگونه نظام های نمادین (قراردادها، رمزگان) وسیله ای برای کسب دانش درباره جهان توسط ما هستند. هدف از این نوع پژوهش تمایزدهنده و عمل گرا، ایجاد آن چیزی است که مسترمن، آن را استقلال انتقادی می خواند. این امر مانع از آن می شود که دانش آموزانی تربیت شوند که احتمالا در بقیه عمر خود یا به صداقت تصاویر و بازنمایی های رسانه ای به صورتی کاملا بی پایه ایمان بیاورند و یا به شیوه ای به همان اندازه خطرناک دچار شکاکیتی بدون داشتن قوه تشخیص شوند و رسانه ها را منشأ هرگونه شری به حساب آورند. (براون،۱۳۶۸: ۵۶-۵۵) از سوی دیگر مهم ترین مانع در راه اشاعه ی سواد رسانه ای، بحث آموزش استادان و معلمان است. همچنین تاریخچه اصلاح آموزشی نشان می دهد که محیط آموزشی، خواسته و تقاضایی می آفریند که سیاست گذاران آموزشی را برای تطبیق این سیاست ها با برنامه های سواد رسانه ای، تحت فشار می گذارد.

۲-۱-۷ اصول سواد رسانه ای:

سواد رسانه‌ای بر پایه اصولی استوار است که این اصول مورد التفات راهبردسازان و سیاست‌گذاران رسانه های هر جامعه ای قرار می‌گیرد. برخی از مهمترین این اصول عبارتند از:
رسانه‌ها ساختگی و سازه‌ای هستند: رسانه‌ها دنیایی را به نمایش می‌گذارند که اگرچه حقیقی به نظر می‌رسد، اما از یک نگاه گزینش‌شده که معمولاً مابه ازای خارجی ندارد، آنرا در معرض دید قرار می‌دهند؛ از این‌رو مرز میان واقعیت و مجاز در نمایش رسانه‌ای دشوار است.
رسانه‌ها واقعیت را بازسازی می‌کنند: میان شیوه ارائه وقایع عالم بوسیله رسانه‌ها و شیوه درک این عالم از سوی مصرف‌کنندگان رسانه، یک رابطه قطعی و معناداری وجود دارد. مثلاً در آمریکا میزان جنایت در تلویزیون چندین برابر دنیای واقعی است و مصرف‌کنندگان آمریکایی دنیای خود را به اندازه دنیای ساخته رسانه‌ها خشن و آکنده از تهدید می‌پندارند. این امر؛ یعنی واسطه‌شدن رسانه‌ها برای درک واقعیت، همان چیزی است که “بودیار” معتقد است جامعه از رهگذر آن به مرحلۀ نمادین و وانمودگی می‌رسد و بر آن یک نظم نوین رسانه‌ای که ساخته و پرداخته نمودهای رسانه‌ای است، حاکم می‌شود.
مخاطبان مفهوم مورد نظر خود را از رسانه‌ها می‌گیرند: مخاطب انتخابی را که از میان رسانه‌ها و پیام‌های مختلف ‌به عمل می‌آورد، براساس انگیزه انجام می‌دهد و محتوا و پیام‌های رسانه‌ای را از طریق یک شبکه پیچیده متشکل از ماهیت و نیازهای خودش، پالایش می‌کند.در واقع مطابق فاکتورهای فردی با رسانه تعامل دارد و دریافت‌کننده منفعل پیام‌های رسانه‌ای نیست.
محصولات رسانه‌ای اهداف تجاری دارند: هر نوع درک واقعی از محتوای رسانه‌ها را نمی‌توان از زمینه اقتصادی و ضرورت‌های مالی محرک صنعت رسانه‌ها جدا دانست.