۲-۱-۲-۵ تاثیر رشد بر سازه­ های ارزش

در زمینه تفاوت های رشدی و ارزش­ها، یکی از مواردی که اکلز و ویگفیلد در تحقیقات خود روی ارزش تکلیف به بررسی آن پرداختند این مسئله بود که در محیط مدرسه چگونه ارزش ها با گذشت زمان تحول می‌یابند و در واقع افت می‌کنند. برای افت باورهای مربوط به ارزش تکلیف در کودکان، دو توجیه عمومی وجود دارد:

۲-۱-۲-۵-۱ تغییرات شناختی

در توجیه رشد شناختی، بیشتر به تغییرات درونی در راهبردها و باورهای کودکان توجه می شود. به عنوان مثال به تدریج که کودکان بزرگتر می‌شوند، باورهای آن ها درباره ماهیت توانایی دگرگون می شود و از یک دیدگاه افزایشی که توانایی را انعطاف پذیر می دانند، یک دیدگاه ذاتی مانند توانایی را ثابت و غیر متغیر می‌داند تغییر می‌یابد (دووک و لگت^[۷۲]، ۱۹۸۸) اگر دانش آموزی در برخی دروس مثل ریاضی ضعیف عمل می‌کند، و این عملکرد ضعیف را به توانایی پایین که امری غیر قابل تغییر است نسبت دهد، ممکن است برای حفظ خود ارزشمندی کلی خویش، ادراک خود از ارزش ریاضی را پایین بیاورد. علاوه براین، به تدریج که دانش آموزان بزرگتر می‌شوند، به مقایسه خود با دیگران علاقه پیدا می‌کنند و در ضمن بهتر می‌توانند اطلاعات حاصل از این مقایسه­ها را با باورهای خود ادغام کنند و این تغییرات رشدی در توانایی استفاده از نتیجه مقایسه­ خود با دیگران، می‌تواند به پایین آوردن ادراک خود از توانایی خویش منجر شود. و اگر ادراک توانایی با افزایش سن افت کند ارزش تکلیف نیز باید دچار تنزل شود.

۲-۱-۲-۵-۲ تغییرات محیطی

توجیه دوم به قدرت محیط کلاس در شکل دادن به باورهای دانش آموزان مربوط می شود. اکلز و همکاران وی معتقدند که دراغلب مدارس راهنمایی، یک نا همخوانی رشدی بین باورها و نیازهای رشدی دانش آموزان با ساختار و سازمان مدرسه وجود دارد. دانش آموزانی که وارد مدارس راهنمایی می‌شوند، نیاز زیادی به خود مختاری و در اختیار گرفتن کنترل و همچنین مهارت های شناختی برای تمرین کنترل خود و خود تنظیمی دارند، اما اغلب مدارس راهنمایی، در واقع فرصت های کمی برای خود مختاری و کنترل برای دانش آموزان فراهم می شود، در عوض آن ها یا تکالیف شناختی سطح پایین تر، و تأکید بیشتر روی روش های نمره گذاری هنجاری و مقایسه­ ای، و نمره گذاری با مراجعه به معیار کمتری روبرو می‌شوند، این عدم تطابق بین دانش آموزان و مدرسه به کاهش معناداری در انگیزش نوجوانان برای مدرسه منجر می شود (پینتریچ و شانک،‌ ۲۰۰۲).

۲-۱-۳ پیشینه تجربی پژوهش

استیل (۲۰۰۷) در یک فرا تحلیل علل و اثرات احتمالی تعلل ورزی را با متغیرهای متعدد مورد بررسی قرار داده است. یافته های وی نشان داد که بیزاری از تکلیف ، تأخیر در تکلیف پیش‌بینی کننده­ های قوی برای تعلل ورزی هستند. او نیز یکی از ویژگی­های تأثیرگذار بر تعلل ورزی را بیزاری از تکلیف می‌داند. به باور استیل، کارهایی که جذابیت کمتری برای فرد دارند، بیشتر به تعویق انداخته می شود.

اکلز و ویگفیلد و همکارانشان در تحقیقات می‌دانی خود ‌به این نتیجه رسیده اند که مؤلفه‌ ارزش ، یعنی ادراک دانش آموز از اهمیت و کاربرد تکلیف و علاقه به آن، پیش‌بینی کننده بهتری برای ادامه ی دروس ریاضی و تصمیم به ثبت نام در این دروس است (ویگفیلد، ۱۹۹۴؛ ویگفیلد و اکلز، ۱۹۹۲؛ فیدر^[۷۳] ،۱۹۸۲، ۱۹۸۸، به نقل از پینتریچ و شانک، ۱۳۸۶).

فیدر (۱۹۸۸) دریافت که ثبت نام دانشجویان در یک درس علوم انسانی، علوم اجتماعی و یا علوم دقیق، هم با انتظارات و هم با ارزش تکلیف برای ریاضی و انگلیسی رابطه دارد. دانشجویانی که ارزش تکلیف بیشتری برای ریاضی قائل بودند و توانایی خود در ریاضی را بالاتر ادراک می‌کردند، بیشتر احتمال داشت که در علوم ثبت نام کنند.

پژوهش­های الیس و نائوز(۱۹۹۷)؛ فراری، ولف و بک ^[۷۴](۱۹۹۸)؛ فراری، ولف، وسلی^[۷۵]، شوف^[۷۶] و بک­ (۱۹۹۵) بر رابطه ی تعلل ورزی با جنس تأکید کرده‌اند، اما نتایج متناقضی نیز به دست داده ­اند. در برخی از پژوهش­ها ( از جمله، هیل^[۷۷] و دیگران ،۱۹۷۸؛سولومون و دیگران، ۱۹۸۴، راثبلوم و دیگران، ۱۹۸۶؛میلگرام و اسرولوف و روزنبام^[۷۸] ،۱۹۸۸، افرت و فراری، ۱۹۹۸، سادلر و ساکس^[۷۹]، ۱۹۹۳، به نقل از تمدنی، حاتمی، رزینی، ۱۳۹۰). هیچ گونه تفاوتی بین دو جنس گزارش نشده است در حالی که پالادی، فرانکل – هاوزر^[۸۰]­(۱۹۸۶)، سطح تعلل ورزی زنان و بلانت و پیچل^[۸۱]­ (۱۹۹۸)، سطح تعلل ورزی مردان را بالاتر گزارش کرده‌اند (تمدنی، ۱۳۹۰).

الیس و کناس ­(۱۹۷۷) پژوهشگرانی بودند که تعلل ورزی را در محیط دانشگاهی مطالعه کرده‌اند و بر این باورند که ۹۵% دانشجویان دانشگاه آمریکا، به طور قطع شروع و تکمیل تکالیف را به تأخیر می اندازند و ۷۰% دانشجویان، گرفتار تعلل ورزی مداوم هستند (سپهریان و حسین­زاده، ۱۳۹۱).

همچنین فراری و تایس ­(۲۰۰۰) در مطالعات خود نشان داده‌اند که ۷۰% جمعیت دانشگاه، در تکالیف آموزشی تعلل­کارند و احتمالا این نوع تعلل ورزی، از دانشجوی سال اول به دانشجوی سال آخر افزایش می‌یابد. این دانشجویان در هنگام مقاله نویسی، مطالعه ی آزمونها و تکمیل تکالیفی که اغلب پرفشار و به وجود آورنده ی اضطراب است تمایل به تعلل ورزی دارند.

فاتحی (۱۳۹۰) در تحقیقی دریافت که پسران به طور معناداری از تعلل ورزی تحصیلی بیشتری نسبت به دختران برخوردارند. همچنین دانش آموزان از لحاظ تعلل ورزی تحصیلی به تفکیک پایه و رشته تحصیلی با یکدیگر تفاوت دارند و این تفاوت از لحاظ آماری معنادار است. به طوری که بیشترین تعلل ورزی تحصیلی به ترتیب در پایه های اول و دوم و سوم و رشته‌های عمومی، انسانی، تجربی و ریاضی مشاهده گردید.

استیل ­(۲۰۰۷) در مطالعات خود دریافت که بر اساس مدل انتظار – ارزش، افراد ابتدا تکالیفی را کامل می‌کنند که بالاترین ارزش و بیشترین فایده را به دنبال دارد. ‌بنابرین‏ می توان توضیح داد که چرا دانشجویان ترجیح می‌دهند به جای پرداختن به تکالیف سخت دروس دانشگاه که به زودی موعد تحویل آن فرا می‌رسد، به تماشای تلویزیون بپردازند. همچنین این مدل نشان می‌دهد که درجاتی از تعلل ورزی در همه افراد جامعه وجود دارد.

بتل^[۸۲] (۱۹۶۵) در یک نمونه از دانش آموزان دبیرستانی دریافت که هم انتظارات و هم ارزش اهمیت، رابطه مثبتی با مداومت روی تکلیف ریاضی دارد. یافته های بتل (۱۹۶۶) و فیدر (۱۹۸۸)، حمایت تجربی محکمی را برای این که مؤلفه‌ های انتظار و ارزش رابطه مثبتی با یکدیگر دارند، و برخلاف مدل اتکینسون (۱۹۶۴) رابطه معکوس ندارند به دست می‌دهند ­(پینتریچ و شانک، ۲۰۰۲).

اکلز و میجلی^[۸۳]­ (۱۹۸۹)، ویگفیلد ­(۱۹۹۴) و ویگفیلد و اکلز ­(۱۹۹۲) در مطالعات خود نشان دادند، نمره ای که کودکان بزرگتر به علاقه، اهمیت و کاربرد موضوعات درسی می‌دهند در مقایسه با نمره متوسط در کودکان خردسال، کمتر است. تحقیقات دیگر اکلز و همکاران ­(۱۹۸۹) و ویگفیلد و همکاران­ (۱۹۹۱) در این زمینه نشان داده که انتقال از دبستان به راهنمایی با کاهش معنادار نمره ای که دانش آموزان به علاقه به ریاضی و انگلیسی و اهمیت این دروس می‌دهند همراه است (پینتریچ و شانک، ۲۰۰۲).