تعامل رفتاری – عاطفی بیش از هر چیز دو هدف را دنبال می­ کند. درگیری ذهنی و عاطفی: انسانی که مشارکت می­ کند خود – درگیر است و نه کار – درگیر، شماری از افراد درگیر شدن در کار را به اشتباه به مشارکت واقعی تعبیر ‌می‌کنند، در حالی که اینان در حرکت­های کالبدی مشارکت وارد می­شوند و نه در چیز دیگر (طوسی، ۱۳۷۰). به همین دلیل تعامل رفتاری – عاطفی به طیف گسترده ­ای از رفتارها از جمله شروع، توجه متمرکز، پشتکار، تلاش و اجتناب از انفعال اشاره دارد (میسراندینو^[۱۲۹]، ۱۹۹۶، اسکینر و بلمونت^[۱۳۰]، ۱۹۹۳).

محققان با بهره گرفتن از یک چارچوب انگیزشی ادعا ‌می‌کنند که تعامل عواطف و افکار انگیزشی به افزایش تعامل رفتاری دانش ­آموز می­انجامد (دکی وریان^[۱۳۱]، ۱۹۸۵ ، اسکینر و همکاران، ۲۰۰۸). تاریخچه نظریه خودتنظیمی عنوان می­ کند که عواطف و تفکرات می ­تواند باعث تحریک و آغاز رفتار شود و همچنین می ­توانند رفتار را مهار کنند (برند استادر، ۲۰۰۶؛ گسترد تیر، لرند، ۲۰۰۷، به نقل از لی^[۱۳۲]، ۲۰۱۰). جانسون و همکاران (۲۰۰۶) دریافتند که تعامل رفتاری مستقیما به تغییرات پیشرفت تحصیلی در طی نوجوانی مرتبط است. دانش­آموزانی که تعامل رفتاری ندارند پیشرفت کمتری داشته و ترک تحصیل از مدرسه در آنان بیشتر است (الکساندر، اینتوسیل و هارسی، ۱۹۹۷). به طور تجربی نیز ثابت شده است که تعامل عاطفی باعث کاهش ریسک درگیر شدن در رفتارهای منحرف نظیر استفاده از الکل، ماری جوانا، سیگار و خشونت در نوجوانی می شود (شاکت^[۱۳۳] و همکاران، ۲۰۰۶).

لد و همکاران (۲۰۰۰) دریافتند که کودکانی که در بدو ورود به کودکستان آنجا را دوست داشتند (تعامل عاطفی) تمایل داشتند که مشارکت و همکاری بیشتری داشته باشند (تعامل رفتاری) که این الگو با رفتن به کلاس­های بالاتر نیز حفظ شده بود. نتایج مشابه این پژوهش در اوایل نوجوانی نیز یافت شده است (لی و همکاران، ۲۰۱۰). محققان دیگری نیز این مسئله را یاد آور ‌شده‌اند که محیط خانه و مدرسه دانش ­آموز، ارتباط با همسالان و موفقیت­های به دست آمده توسط دانش ­آموز می ­تواند بر تعامل او در مدرسه تاثیر بگذارد (اندرسون، کریستنسون، سینکلر و لاهر، ۲۰۰۴؛ فورر^[۱۳۴] و اسکینر، ۲۰۰۳؛ مک دونالد و مارش^[۱۳۵]، ۲۰۰۴). برای مثال طرد شدن از سوی همسالان به عدم تعامل دانش ­آموز مرتبط است در حالی که حمایت مثبت برای یادگیری از جانب خانواده به افزایش تعامل دانش ­آموز مرتبط می­ شود (کریستنسون و آندرسون، ۲۰۰۴). این یافته­ ها ‌در مورد تعامل دانش ­آموز و بهزیستی آنان نیز یافت شده است (ریچلی^[۱۳۶] و همکاران، ۲۰۰۸؛ راسر^[۱۳۷] و همکاران، ۲۰۰۱؛ شاکت^[۱۳۸] و همکاران، ۲۰۰۶).

اسکینر و همکاران (۲۰۰۸) دریافتند که جنبه عاطفی تعامل کلاسی سهم قابل توجهی در تغییر تعامل رفتاری دارد. مطالعه دیگری همچنین نشان داد که تعامل عاطفی به تعامل رفتاری منجر می­ شود و نه بالعکس (لی، لرنر و لرنر^[۱۳۹]، ۲۰۱۰). امّا ایکل و میدگلی^[۱۴۰] (۱۹۸۹) عنوان ‌می‌کنند که کودکان که به تدریج بزرگتر می­شوند و وارد مرحله­ نوجوانی می­شوند نیازهایشان تغییر می­یابد و اغلب مدارس در فراهم آوردن شیوه ­های مناسبی که پیوسته بتواند علاقه و تعامل دانش ­آموزان را برانگیزاند شکست می­خورند (ایکلس و راسر^[۱۴۱]، ۲۰۰۴). لذا ادغام و یکپارچه کردن بعد رفتاری و عاطفی تعامل، دانش ­آموزان را قادر می­سازد تا به طور معناداری در یادگیری خویش درگیر شوند که این امر به درونی سازی اهداف تحصیلی و شکل­ گیری دلبستگی­های مثبت نسبت به مدرسه و پرسنل آن و با انگیزه نمودن نوجوانان منجر می­ شود (لی، ۲۰۱۰).

نشانه­ های کلیدی رفتارهای تعاملی شامل کوشش و تلاش و پشتکار است. این جنبه از تعامل به رفتار وظیفه­مدار، رفتار علمی و مشارکت کلاسی اشاره دارد (اسکینر و همکاران، ۲۰۰۹). آپلتون و کالگس (۲۰۰۸)، به همراه فردریکس و کالگس (۲۰۰۴) و فرلانگ و کالجوس^[۱۴۲]
(۲۰۰۳ ) بر این عقیده­اند که در حالی که تعداد کمی از دانش ­آموزان در سطوح بسیار بالا و یا بسیار پایین تعامل می­باشند امّا بیشتر دانش ­آموزان سطح بهینه­ای از تعامل دارند که به آن ها اجازه می­دهد به طور مؤثری در مدرسه مشارکت کنند. به طور خلاصه چندین عامل تسهیل کننده تعامل دانش ­آموز شناسایی شده است، که عبارتند از: قوانین انضباطی مدرسه، نگرش والدین و همسالان نسبت به مدرسه، جوّ مدرسه و کلاس، همکلاسی­ها (کریستنسون و آندرسون، ۲۰۰۲، فرلانگ و همکاران، ۲۰۰۳).

علاوه بر این، تعامل، اساس کوشش­های مدارس در جهت اصلاح و بهبودی است (مؤسسه‌ مشاوره و پزشکی، ۲۰۰۴) و مشغولیت فعّال فرد در تکالیف یا فعالیت­ها را منعکس می­ کند (ریو، جن، کارل، جیون و بارچ، ۲۰۰۴). کلیم و کانل (۲۰۰۴) ادعا ‌می‌کنند که بین تعامل و پیشرفت ارتباط وجود دارد و این رفتار مدرسه­ای دارای فواید و مضرات اجتماعی و اقتصادی است. به علاوه ساختار تعامل طوری است که جلوی فرایند تدریجی عدم ارتباط دانش ­آموزان با مدرسه را ‌می‌گیرد (فین، ۱۹۹۹). درک این مطلب مهم است که ترک تحصیل حادثه­ای فوری نیست بلکه فرایندی است که به مرور رخ می­دهد، لذا تعامل وسیله­ای فراهم می­ کند هم برای درک و هم مداخله کردن به هنگامی که ترک تحصیل و عدم ارتباط دانش ­آموز با مدرسه و با یادگیری رخ می­دهد (آپلتون، کریستنسون، کیم و ریچلی^[۱۴۳]، ۲۰۰۶). فرد نیومن^[۱۴۴] (۱۹۹۲) می­نویسد قوی­ترین و مداوم­ترین مسئله مهم برای معلمان و دانش ­آموزان، موفقیت کم دانش ­آموز نیست بلکه عدم تعامل دانش ­آموز است. دانش­آموزانی که تعامل نمی­کنند کلاس را رها کرده، در کلاس جست و خیز ‌می‌کنند و در تکمیل تکالیف شکست می­خورند (لی، ۲۰۱۰).

گر چه دانش­آموزانی که تعامل نمی­کنند در مدرسه رفتار خوبی دارند، در کلاس حضور دارند و تکالیف کلاسی خود را کامل ‌می‌کنند اما نشانه­ های کمی از هیجان، تعهد و احساس کفایت در تسلط بر تکالیف درسی خود دارند (نیومن، ۱۹۹۲). عدم تعامل همچنین باعث می­ شود که دانش ­آموزان سرمایه ­گذاری لازم و کافی بر تکالیف درسی خود انجام ندهند. تحقیقات همچنین نشان داده ­اند که ترک تحصیل دانش ­آموزان در دبیرستان فرایند تدریجی است که علت آن عدم تعامل دانش ­آموزان در سال­های پیشین مدرسه است (فین، ۱۹۸۹).

۲-۱-۳-۱- دیدگاه­ های نظری ‌در مورد تعامل دانش ­آموز

چندین چارچوب نظری در روانشناسی تربیتی دیدگاه­ های نظری خود را برای پژوهش ‌در مورد تعامل دانش ­آموز ارائه داده ­اند. این چارچوب­ها ‌در مورد پیش ­بینی­کننده­ های تعامل و نقش تعامل دانش ­آموز در به دست آوردن پیامدهای مؤثر در مدرسه می‌باشند. این چارچوب­ها شامل الگوی­ انگیزشی، نظریه دلبستگی، نظریه کنترل اجتماعی و مدل آشنایی – مشارکت است.

۲-۱-۳-۱-۱- الگوی انگیزشی^[۱۴۵]