1. 1. فرستادن کودک به مهد کودک

   

1. 1. تنظیم ساعت خواب کودک

1. 1. محروم کردن کودک از خواسته هایش برای مثال وقتی پرخاشگری می‌کند او را در اتاقی که ترسناک و تاریک نباشد مدتی نگه دارید تا آرام شود . نباید گذاشت تا کودک با عصبانیت و جیغ کشیدن به خواسته هایش برسد .

از نظر دکتر کریستوفو سن روش محروم کردن یا توقف فعالیت زمانی مؤثر واقع می شود که با عشق و توجه همراه باشد . و در نهایت به کودک بیاموزید که عصبانیت را باید کنترل کرد چرا که خشم ممکن است او را وادار به گفتن کلمات والفاظی کند که بعداً باعث تاسف شود و خشم ممکن است ساعت ها در او احساس اندوه و یک حس خجالت و تقصیر کند .

نتیجه گیری

خشم را به جای انکار و سرکوب باید پذیرفت و ابراز کرد . ابرازی سازنده که در آن هدف ، نه تخریف دیگری بلکه بیان و رفع آسیب های عاطفی است .

والسلام

عوامل مؤثر بر پرخاشگری و ناسازگاری

1. عوامل خانوادگی :

روان شناسان بر این نکته توافق دارند که خانواده در پیدایش اختلالات کرداری فرد تاثیر مهمی دارد . محیط خانواده نخستین مرکز یادگیری کودک و نوجوان است در این محیط کودک یاد می‌گیرد چگونه وظایف اجتماعی خود را انجام دهد ، حقوق دیگران را محترم شمارد ، با افراد خانواده نزدیکان و خدمتگزاران ، سازگاری کند و صفات و خصایص نیک یا زشت را از آن ها یگیرد ، به طور کلی روابط خانوادگی در رشد هیجانی و عاطفی کودکان بسیار تاثیر دارد چنان که هر مشاجره و نزاع میان پدر و مادر بی ثباتی در خانواده زیاده روی در کنترل کودک ، محدود کردن او و به تعویق انداختن امیال و خواهش های او ، تنبیه بدنی، او را به فردی پرخاشگر تبدیل می‌کند . عوامل خانوادگی چون بی توجهی ، تبعیض قائل شدن والدین بین فرزندان ، تنبیه بدنی ، محدود کردن فرزندان ، نزاع افراد خانواده ، فقدان یکی از والدین در ایجاد رفتار پرخاشگرانه در کودکان بسیار تاثیر دارند.

عواملی چون بر طرف کردن خواسته هایی فرزندان و روابط صمیمانه ی اعضای خانواده در کاهش پرخاشگری آنان نقش مهمی ایفا می‌کنند اما فضای نا مساعد منزل تاثیر چندانی در رفتار پرخاشگرانه ندارد . از عوامل خانوادگی می توان به چند مورد اشاره کرد از جمله : پریشانی فکر به طور توقعات نقش مهمی را در طرز فکر و برداشت والدین ایفا می‌کنند . برای مادران که همیشه طبق آخرین مد لباس می پوشند درک این مسئله که طفل وی چطور می‌تواند یک لباس را چند روز متوالی بپوشد و آراسته نباشد مشکل است همچنین برای مادری که خجالتی ، ساکت و کم حرف ، داشتن یک کودک پر سر و صدا و نا آرام مشکل تر خواهد بود.

1. خستگی :

بسیاری از کودکان دائماً به اداره شدن و توجه نیاز دارند و برای والدین آن ها این کار مشکل است زمانی که مادر و پدر با کودک دچار مشکل خواب هستند شبهای زیادی را بی خوابی کشیده اند علاوه بر آن نظافت منزل و تهیه غذاهای مخصوص و مورد نظر توجه بیش از حد بدون اینکه بهبودی در رفتار کودک حاصل شده باشد تمام این ها بسیار خسته کننده و روح آزارند.

عوامل اجتماعی

روان شناسان اظهار می دارند که در برقراری مناسبات اجتماعی گاه وقفه ای پیش می‌آید و بعضاً مانعی بر سر راه کودکان و نوجوانان قرار می‌گیرد و او را دچار ناکامی و تعارض می‌کند و به طور طبیعی بستر مساعدی برای رفتارهای انحرافی او فراهم می شود . تحقیر کردن نوجوان در حضور دیگران و ناتوانی در ارتباط برقرار کردن با دیگران و مشاهده ی فیلم‌های خشونت آمیز ( تلویزیون ، ویدئویی ، ماهواره ای و … ) بازی های رایانه ای در ایجاد روحیه پرخاشگری در نوجوانان بسیار تاثیر دارند . بر عکس عواملی چون شرکت در مراسم مذهبی و معاشرت های خانوادگی و اجتماعی در کاهش پرخاشگری در نوجوانان بسیار موثرند . از دیدگاه آنان مشاهده ی صحنه های درگیری میان همسالان و ناکامی در دستیابی به موفقیت های ورزشی چندان تاثیری در ایجاد پرخاشگری در نوجوانان ندارند.

1. عوامل آموزشی :

نوجوان قبل از آنکه دانش آموز یک دستگاه تربیتی به حساب آید نوبالغی است که در پی کسب شخصیت است و هر جا آن را بیابد جذب می شود و می بالد . با هر ضربه ای که دریافت می‌کند ، جریمه دار می شود و می گریزد ، وقتی تمام راه های ابراز وجود و ثبات شخصیت برای مسدود می شود در ارزیابی از شخصیت خویش دچار تردید می شود و چنانچه تحقیر و انتقاد مکرر اولیای مدرسه نیز بر آن افزوده شود ، تزلزل و ناتوانی عمیق در ارکان شخصیت او رخ می‌دهد.

یکی از عوامل مدرسه ای که در رفتار دانش آموز بسیار تاثیر دارد موفقیت اوست بدین معنا که وقتی دانش آموز در فعالیت های درسی خود موفقیت به دست می آورد معمولاً با تقدیر و رضایت خاطر دیگران مواجه می شود و اعتماد به نفس پیدا می‌کند در حالی که عقب ماندن و مردود شدن مکرر معمولاً انتقاد و سرزنش دیگران را به دنبال دارد و دانش آموز را ناراحت و غمگین می‌کند و اعتماد به نفس او را از بین می‌برد و در نهایت باعث پرخاشگری او می شود .

عواملی چون تبعیض بین دانش آموزان توسط معلمان اهانت و سخت گیری در مقررات و تنبیه بدنی توسط اولیای مدرسه و هم چنین عدم موفقیت تحصیلی و حجم زیاده مطالب درسی و تکالیف مربوط ، اثرات بسیار زیادی در بروز پرخاشگری در دانش آموزان دارند. در جامعه آماری ما نوع مطالب و محتوای درسی را در رفتار پرخاشگرانه دانش اموز چندان مؤثر نمی دانند .

عصبانیت

مادرانی که از عهده ی اداره کودکان خود بر نمی آیند معمولاً به علت بی اثر بودن روش های انضباطی مانند فریاد زدنهای مداوم و کتک زدن که هیچ اثری ندارد ، عصبانی هستند گاهی مادر چنان کلافه می شود که رویای از دست کودک خلاص شدن فرار کردن و یا سپردن کودک به کسی دیگر را در سر می پروراند . عصبانیت تنها شامل حال کودک بلکه سایر فرزندان نیز می شود : این حالات ممکن است در نهایت به از دست دادن کنترل و کتک زدن تنبیه بدنی منجر گردد.

احساس گناه

مادری که تمام تمیدات خود را برای پرورش کودک بی ثم می بینی به ناچار احساس گناه می‌کند و ‌به این نتیجه می‌رسد که مسبب اصلی ناسازگاریهای فرزندش خود اوست . این احساس زمانی که با ملامتهای دکتر ، معلمان و سایر مادران همه فامیل و مادر و پدر خود نیز همراه باشد، شدیدتر می شود .

۳- رویکرد حرفه ای^[۳۱]

این رویکرد از منظر فایده گرایانه به هدف دانشگاه و آموزش عالی می نگرد و بر اهمیت رشد مهارت ها و آمادگی های لازم در اشتغال موفق تأکید دارد. تمام مقاطع تحصیلی، از جمله مقطع آموزش عالی، باید موجب رشد توانایی و مهارت های کل جامعه شوند؛ از این رو آموزش فنی و حرفه ای باید در کانون توجه آموزش عالی قرار گیرد.

۴- رویکرد رشد دانشجویی^[۳۲]

اهداف و راهبردهای دانشگاه و آموزش عالی، از منظر رشد انسانی، باید با نیازهای دانشجویان که در طی مراحل مشخص رشد فیزیکی، روان شناختی، ذهنی و اخلاقی پرورش می‌یابند، منطبق باشد. از این رو، آموزش جوانان، که تجربه دانشگاهی به گذر آنان به مرحله بزرگسالی کمک می‌کند، باید بسیار متفاوت تر از آموزش در مشاغلی باشد که شخص در میانسالی به دانشگاه وارد می شود تا در حرفه اش پیشرفت کند. همچنین، چنین آموزشی باید با اموزش دانشجویان پیشرفته تحصیلات تکمیلی که در راستای بالاترین دستاوردهای علمی کار می‌کنند، فرق داشته باشد.

مدافعان اصلی رویکرد رشد دانشجویی بیشتر تحت تأثیر آثار و تحقیقات ژان پیاژه^[۳۳] بوده اند. اهمیت نظریه در آموزش عالی، مبتنی بر این اکتشاف است که همه افراد به سطحی از رشد نمی رسند که واحد توانایی تفکر انتزاعی شوند. نظریه رشد در آموزش عالی، در اواخر دهه ۱۹۶۰ و اوایل دهه ۱۹۷۰ پایه گذاری شد.

۵- رویکردهای افراطی^[۳۴]

از دیدگاه اصلاح طلبان افراطی، که در میانه قرن بیستم میلادی وارد عرصه آموزش عالی شدند، تمامی نهادهای آموزشی، از جمله آموزش عالی، چنان نامناسب جهت داده شده اند که باید برچیده شوند، و بر مبنای این اعتقاد که انسان ها ذاتاً خودگردان هستند و هر گونه اقتداری به آنان صدمه می رساند، بازسازی (مفهومی) شوند. آرای این اندیشمندان انسان گرا فقط در برخی جزئیات مربوط به پیشنهادهایی که ‌در مورد آموزش داده‌اند با هم تفاوت دارند. در دهه ۱۹۶۰، پال گودمن^[۳۵] و کال راجرز^[۳۶] ، هر یک به طور جداگانه، ایجاد اجتماعاتی از فراگیران را که به صورت گروهی درباره موضوعاتی مهم به بحث بپردازند به مثابه بنیانی برای آموزش و پرورش پیشنهاد کردند. در اوایل ۱۹۷۰، ایوان ایلیچ^[۳۷] نظریه انسان گرایانه را درباره توانایی ها و امکانات مراکز یادگیری، که منابع لازم را برای تشویق فراگیران فراهم می آورند، عنوان کرد. پاولوفریر^[۳۸] ‌صاحب‌نظری بود که نسبت به انسان گرایان بدبین بود؛ چون اعتقاد داشت نظام آموزشی موجب استضعاف دانشجویان شده است، و به آنان (انسان گرایان) خوشبین بود، چون اعتقاد داشت در محیطی که مدرسان و یادگیران به طور برابر با هم تعامل می‌کنند و در مقابل مسائلی با سایر همقطارانشان طرح می‌کنند، آزادی عمل دارند استضعاف از بین می رود و دانشجویان قادر خواهند شد استعدادهای ذاتی خود را پرورش دهند.

۶- رویکرد تعهد اجتماعی^[۳۹]

تمرکز این دیدگاه بیشتر بر مسئولیت و وظایف مدارس عالی و دانشگاه ها در خدمت به جامعه است. طرفداران این دیدگاه بر این باورند که دیدگاه تعهد اجتماعی را نیز، همچون دیدگاه حرفه‌ای، نمی توان به افراد نسبت داد، به عکس، این دیدگاه برخاسته از نیازهای اجتماعی، و توان و استعداد مدارس عالی و دانشگاه ها در فرایند مساعدت در حل معضلات و مسائل اجتماعی است. منتقدان این دیدگاه معتقدند مدارس عالی و دانشگاه ها از آن رو به وجود آمده اند که دانشجویان را تربیت کنند و به انجام پژوهش های علمی همت گمارند. بر همین اساس ارائه خدمات اجتماعی را از وظایف سایر نهادها، به ویژه سازمان هایی که برای خدمات اجتماعی تأسیس شده اند، می‌باشد.

۷- رویکرد دانشگاه های چند منظوره^[۴۰]

دانشگاه های پژوهشی و جامع جدید که در زمینه رشد ذهنی دانشجویان فوق العاده متفاوت، توسعه و توزیع دانش جدید، و خدمت به جامعه فعالیت می‌کنند، دانشگاه های چند منظوره نامیده می‌شوند. این دانشگاه ها می کوشند تمامی نیازها و انتظارات را تحقق بخشند. دانشگاه های چند منظوره به بهترین وجه آرمان های آموزش عمومی را عملی می‌کنند. این دانشگاه ها ابزار خوبی برای پژوهش های علمی آموزش حرفه ای، و خدمت به جامعه اند، و همین پیچیدگی آن ها را به مؤسساتی مهیج تبدیل ‌کرده‌است. منتقدان این رویکرد بر این باورند که بسیاری از دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالی می کوشند تا همه نیازهای تمامی اقشار را برآورده سازند (باربارا، ۱۳۸۳، ص ۶۸۲).

رسالت و اهداف دانشگاه

نویسندگان به صورت‌های متنوعی به دسته بندی دیدگاه های کلی درباره رسالت‌ها و اهداف دانشگاه پرداخته‌اند که عموماً از نظر بیان و اصطلاحات به کار رفته متفاوت ولی از نظر مفهوم در یک راستا قرار دارند. نمونه هایی از این دسته بندیها به طور خلاصه در جدول (۱) نشان داده شده است. (عارفی، ۱۳۸۴، ص ۸۹)

دسته بندی اول:

گزارش هاروارد^[۴۱]

۱- رویکردهای کلاسیک^[۴۲]

۲- رویکردهای پراگماتیک^[۴۳]

دسته بندی دوم:

بوتز، فریمن و کرمین^[۴۴]

۱- رویکرد عقل گرا^[۴۵]

۲- رویکرد تجربه گرا^[۴۶]

۳- رویکرد بازسازی گرا^[۴۷]

دسته بندی سوم:

کامیل ام. کرک^[۴۸]

۱- رویکرد مدنی^[۴۹]

۲- رویکرد تجاری^[۵۰]

دسته بندی چهارم:

دانیل بلاندل^[۵۱]

۱- رویکرد مبتنی بر خدمات عمومی^[۵۲]

۲- رویکرد مبتنی بر بازار^[۵۳]

دسته بندی پنجم:

بروباخر^[۵۴]

۱- رویکرد مبتنی بر ملاحظات معرفت شناسی^[۵۵]

۲- رویکرد مبتنی بر ملاحظات سیاسی^[۵۶]

جدول -۲-۲ نمونه هایی از دسته بندی رویکردهای کلی درباره اهداف و رسالتهای دانشگاه

لازم به ذکر است به غیر از رویکردهای موجود در جدول (۱) دیدگاه دیگری نیز وجود دارد که تحت عنوان، دیدگاه یا رویکرد تلفیقی، بیان می‌گردد (Kirk، ۲۰۰۰، ص ۱۵، به نقل از عارفی، ۱۳۸۴، ص ۹۰). به هر حال ملاحظه رویکردهای فوق الذکر نشان می‌دهد که دو گرایش عمده در بین آن ها دیده می شود که با اصطلاحات متنوعی بیان شده اند. ‌بنابرین‏ می توان رویکردهای مطرح شده را در سه دسته کلی قرار داد:

گرایش اول، گرایش غیر ابزاری است که با عناوینی همچون رویکرد کلاسیک، رویکرد عقل گرا، رویکرد مدنی، رویکرد مبتنی بر خدمات عمومی و رویکرد مبتنی بر ملاحظات معرفت شناختی بیان می‌گردد که بر مواردی همچون ارزش ذاتی دانش بدون توجه به سود و زیان اقتصادی و سود و تکامل و پرورش توانایی‌های انسان تأکید دارد.

1. 1. – لمبتون،مالک وزارع در ایران، ،ترجمه منوچهرامیری،بنگاه ترجمه و نشر کتاب ،۱۳۴۵ ،ج۳،ص ۸۱ ↑

   

1. 1. – سپنتا،تاریخچه اوقاف اصفهان ، ،منتشر شده از طرف سازمان میرلث فرهنگی ،ص۳۴۳-۳۴۰ ↑

1. 1. – شکوهی.، ص،بیتا، ” ندای وقف.(۱۳۹۲/۰۲/۹) “. www. nedaevaghf.mihanblog.com/post/22 availab:. Online. www.nedaevaghf.mihanblog.com / ↑

1. 1. – گزارش مسئولین اداره موقوفات ملک،بی تا بی جا ،ص ۲۷ ↑

1. 1. -بی نام ،بی تا ، ” جایگاه وقف در انواع امور خیریه.(۱۳۹۲/۰۶/۰۹) “. جایگاه-وقف-در-انواع-امورخیریهwww. ramzemandegari.com/book/ availab:. Online. www.ramzemandegari.com ↑

1. 1. – کاتوزیان، ن.، ،بیتا ، ” تحول نهاد وقف و دور نمای اینده آن؛ مطالعه تطبیقی-تاریخی.(۱۳۹۲/۰۴/۱۲) ”www. daftarmags.ir/journal/text/naghdonazar/article/index.asx?articlenumber=20643 availab:. Online. www.daftarmags.ir / ↑

1. 1. – همان ↑

1. 1. – جعفری لنگرودی ،محمد جعفر،حقوق اموال ،چاپ چهارم ،گنج دانش تهران،۱۳۷۶،ص۲۱۰ ↑

1. 1. – کاتوزیان ،ناصر ،قانون مدنی در نظم حقوقی کنونی،ص۶۶ ↑

1. 1. – ماده ۵۶ ق م ↑

1. 1. – کبیسی محمد عبید ،احکام وقف در شریعت اسلام،ترجمه ونگارش احمد صادقی گلدره ،اداره اوقاف مازندران،۱۳۶۴، ج۱،ص۱۲۲ ↑

1. 1. – همان،ص۱۲۲ ↑

1. 1. – موسوی خویی ابواقاسم ،منهاج الصالحین،ج۲،ص۲۶۲٫ مسئله ۱۱۱۳-۱۱۱۲ ↑

1. 1. – ماده ۲۱۱ ق م ↑

1. 1. – ماده ۲۱۲ ق م ↑

1. 1. – شهبازی حسین،کتاب تست حقوق مدنی ، نشر میزان ،تهران،۱۳۹۱ص ۷۸۸ ↑

1. 1. 1. – قانون گذار برای حمایت از سفیه و ساده دل و خانواده ایشان تبرعاتشان را باطل اعلام می‌کند.چنانچه برای حقوق طلبکاران ،تبرعات ورشکسته را بعد از صدور حکم ورشکستگی باطل می‌داند. ↑

   

1. 1. – کسی که دیون او از دارایی هایش بیشتر باشد حکم افلاس ‌در مورد او صادر می‌گردد ↑

1. 1. – کاتوزیان،ناصر،دوره مقدماتی اموال و مالکیت، چاپ ششم ،بنیادحقوق میزان،تهران ،۱۳۸۲،ص۱۸۵ ↑

1. 1. – ماده ۲۰۳ ↑

1. 1. – برجعلی زاده،م.،۲۵/۶/۱۳۹۱ ، ” وقف در فقه و حقوق.(۱۳۹۲/۰۶۰۱۴) “.wwwsimayeadalat.blogfa.com/post/76 availab:/. Online. www.simayeedalat.blogfa..com↑

1. 1. -ماده ۵۷ ق م ↑

1. 1. – کاتوزیان ناصر ، درسهایی از عقود معین ،جلد اول،گنج دانش ،چاپ دوازدهم،۱۳۸۸،ص۱۸۳:امامی حسن ،حقوق مدنی ،انتشارات کتابفروشی اسلامیه ،تهران،۱۳۷۶، ج۱،ص۷۵ ↑

1. 1. – کاتوزیان ناصر،دوره مقدماتی اموال و مالکیت،ص۲۰۵و۲۰۱۰ ↑

1. 1. برجعلی زاده،م.،۲۵/۶/۱۳۹۱ ، ” وقف در فقه و حقوق.(۱۳۹۲/۰۶/۱۴) ”. wwwsimayeadalat.blogfa.com/post/76 availab:/. Online. www.simayeedalat.blogfa..com ↑

1. 1. -حسینی ،ع.،.،۲۸/۶/۱۳۸۸، ” بررسی فقهی و حقوقی دانشگاه ازاد.(۱۳۹۲/۰۳/۱۴) ”. kiyhan.ir/880628/7.htm/ availab:/. Online. www.kayhan.ir. ↑

1. 1. – ملکوتی فر ،ولی الله ،فقه و اصول ،وقف میراث جاویدان،۱۳۸۰،صفحات ۱۳۹-۱۴۸ ↑

1. 1. – دادمرزی ،سید مهدی ،ترجمه تحریر الروضه ،ص۲۲۹ ↑

1. 1. -بی نام،،بیتا ” ملاحضاتی پیرامونوقفاز نظر فقه و قانون مدنی.(۱۳۹۲/۰۳/۲۴) “. ملاحظاتی –پیرامون-وقف-از نظر-فقه-وقانون-مدنی www.razemandegari.com/ content / availab:/. Online. www.razemandegari.com. ↑

1. 1. – همان ↑

1. 1. – امامی ،حسن ، حقوق مدنی ،اسلامیه،۱۳۷۶، ج۱ ،ص۷۷:کاتوزیان ناصر،اموال و مالکیت،،ص۱۹۸ ↑

1. 1. – لنگرودی جعفر ،حقوق اموال ،ص۲۰۷ ↑

1. 1. – کاتوزیان،ناصر،قانون مدنی در نظم حقوقی کنونی ،ص ۴۴ ↑

1. 1. – کاتوزیان ناصرحقوق اموال ،ص۲۰۹ ↑

1. 1. – بند ۳ماده۱۹۰ قانون مدنی ↑

1. 1. – کاتوزیان ناصرحقوق اموال ،ص۲۱۳ ↑

1. 1. – صفایی حسین ،دوزه مقدماتی حقوق،نشر میزان ،چاپ هفتم تهران،۱۳۸۷،ج۱، ص۱۳۵ ↑

1. 1. – دهخدا، ع.، بی تا، “لغت نامه دهخدا.(۱۳۹۲/۰۴/۳) “.حبس/www.vajehyab.com/dehkhoda / availab: www.vajehyab.com .Online ↑

1. 1. – امامی حسن،حقوق مدنی ،ج۱،ص۶۴و۶۵ ↑

1. 1. – همان ،ش۲۴۸مکرر ↑

1. 1. – کاتوزیان ناصر،عقود معین، عطایا،ش۷۶، سهامی انتشار،۱۳۸۷، ج۳ ، ص ۱۴۰ ↑

1. 1. – صفائی سید حسین ، دوره مقدماتی حقوق مدنی – اشخاص و اموال، چاپ هفتم تهران،۱۳۸۷ جلد ۱ ،ص ۲۴۷ ↑

1. 1. – همان،ص۲۳۶ ↑

1. 1. – شاهچراغی، شرح قانون مدنی ، ، ،بیجا ،بی تا ،ج۱ص۱۵ ↑

1. 1. -همان ↑

1. 1. – کاتوزیان ناصر،قانون مدنی در نظم حقوقی کنونی،ص۵۷ ↑

1. 1. – کاتوزیان،ناصر، قانون مدنی در نظم حقوقی کنونی،ص۵۸و۵۹ ↑

1. 1. – کاتوزیان ناصر، کلیات حقوق:نظریه عمومی، شرکت سهامی انتشار،تهران ۱۳۷۹ ص ۵۳ـ ۵۹، ۱۰۸ـ ۱۱۸ ↑

1. 1. – کاتوزیان ،ناصر، قانون مدنی در نظم حقوقی کنونی ،ص۵۵ ↑

1. 1. – همان ،ص۴۵ ↑

1. 1. – ماده۴۵ ق.م ↑

1. 1. – امامی حسن ،حقوق مدنی ،ج۱،ص۶۴و۶۵ ↑

1. 1. – کاتوزیان،ناصر،قانون مدنی ‌در نظم حقوق کنونی،ص ۵۶ ↑

1. 1. – ماده ۹۱ ق م ↑

1. 1. – کاتوزیان ،ناصر قانون مدنی در نظم حقوقی کنونی ،ص۵۵ ↑

1. 1. – مجیدی محمد رضا ایران، قوانین ‌و احکام، پی دی اف،بیتا بی جا ص ۶۲۲، ۶۲۶، ۷۳۷ ↑

1. 1. – امامی حسن،حقوق مدنی ،ج ۱، ص ۶۳ و ۶۴ ↑

1. 1. – مجیدی همان، ص ۶۲۲، ۷۲۶ ↑

1. 1. – مجیدی همان ص ۶۲۱، م ۴۳ ق.م ↑

1. 1. – لنگرودی جعفر ، مبسوط در ترمینولوژی حقوق ،گنج دانش،۱۳۸۲ ص ۱۸۱ـ ۱۸۳ ↑

1. 1. – مجیدی محمد رضا، ایران، قوانین ‌و احکام، ص ۶۲۲، م ۴۵ ق.م ↑

1. 1. – کاتوزیان ناصر، کلیات حقوق:نظریه عمومی ، ج۱، ص ۲۷۱ـ ۲۹۵ ↑

1. 1. – مجیدی ایران، قوانین ‌و احکام ص ۶۲۲، م ۵۳ ق.م ↑

1. 1. – لنگرودی جعفر ، مبسوط در ترمینولوژی حقوق ، ص ۱۹۲ـ ۱۹۴
      ↑

1. 1. – ماده ۱۹۰ ق م ↑

1. 1. – برجعلی زاده،مجید،همان ،ص۲۰۴ ↑

1. 1. -خسرو پناه، عبدالحسین، گستره شریعت، نشر معارف، تهران ، ۱۳۸۲، ص۳۰۶و۳۰۷ ↑

1. 1. -جوادی آملی، عبد الله، انتظار بشر از دین، نشر اسراء، قم، ۱۳۸۰، ص ۳۸ ↑

1. 1. -زرین کوب ،عبدالحسین، کارنامه اسلام، انتشارات امیر کبیر، تهران، ۱۳۷۸، ص۲۷ ↑

1. 1. – موحد، محمد علی ، ترجمه رحله ابن بطوطه ، انتشارات طرح نو ، تهران ،۱۳۷۶، ج ۱، ص۶۰ ↑

بحث اصلی این است که چنانچه طلاق به درخواست زوجه و از جانب دادگاه واقع شود، چه ماهیتی دارد؟ بائن است یا رجعی یا این که ماهیت دیگری دارد؟

مبحث اول: ماهیت طلاق به دلیل غیبت شوهر

حکم موردی که زن به خاطر غیبت بیش از چهار سال شوهر طلاق داده می شود، به طور صریح بر اساس ماده ۱۰۳۰ قانون مدنی مشخص شده است؛ لذا اگر شخص غایب پس از وقوع طلاق وگذشتن مدت عده، مراجعت کند، دیگر حقی نسبت به زن سابق خود ندارد؛ لیکن اگر قبل از انقضا مدت عده مراجعت نماید، نسبت به طلاق حق رجوع دارد و با توجه به رجعی بودن طلاق به دلیل غیبت شوهر، آثار این نوع طلاق مانند نفقه و توارث و … نیز در مدت عده مطرح می شود.

در زمینه این نوع طلاق مسائلی مطرح می شود که در ادامه به آن اشاره می شود:

۱- با توجه ‌به این‌که طبق ماده ۱۱۴۵ قانون مدنی طلاق غیر مدخوله و زن یائسه، طلاقی بائن است و طبق ماده ۱۱۵۵ قانون مدنی زوجه غیر‌مدخوله و یائسه نه عده طلاق دارد و نه عده فسخ نکاح، سؤالی که در اینجا مطرح می شود این است که در طلاق قضایی که موضوع آن ماده ۱۰۲۹ قانون مدنی (غیبت زوج) می‌باشد؛ اگر زوجه شخص غایب، غیر مدخوله یا یائسه باشد،‌آیا با این اوصاف باز هم برای زوج حق رجوع وجود دارد؟

در پاسخ باید گفت هرچند طبق ماده ۱۱۴۵ قانون مدنی طلاق غیر مدخوله و یائسه بائن می‌باشد و نیز این ماده با آن که در مقام بیان بوده؛ اما استثنایی برای طلاق زوجه غایب، ذکر نکرده است و از سوی دیگر زوجه غیر مدخوله و یائسه عده ندارند که بحث رجوع غایب مطرح شود، ولی با توجه ‌به این که:

الف- ماده ۱۰۳۰ قانون مدنی به طور مطلق برای شخص غایب حق رجوع قائل شده است و رجوع نسبت به زوجه غیر مدخوله و یائسه را استثناء نکرده است.

ب- ماده ۱۱۵۶ قانون مدنی بلافاصله بعد از ماده ۱۱۵۵ قانون مدنی، مقرر داشته: « زنی که شوهر او غایب مفقود الأثر بوده و حاکم او را طلاق داده باید از تاریخ طلاق عده وفات نگه دارد » و با توجه به انتهای ماده ۱۱۵۵ قانون مدنی‌که رعایت عده وفات را در همه موارد لازم می‌داند خواه زوجه غیر مدخوله یا یائسه باشد خواه نباشد؛ ‌بنابرین‏ زوجه غایب در هر شرایطی باید عده نگه دارد و زوج در زمان عده می‌تواند رجوع کند.^[۱۴۹]

البته نظر مخالفی هم وجود دارد که معتقد است: « اگر طلاق فی نفسه بائن باشد، در غیبت زوج هم طلاق بائن است. مثلاً؛ اگر زوجه یائسه باشد و زوج مفقود شود، طلاق قضایی، بائن می‌باشد و طلاق حاکم با توجه به شرایط حاکم ممکن است بائن باشد یا رجعی. به عبارت دیگر، ماهیت طلاق زمانی رجعی خواهد بود که طلاق واقع شده از نوع رجعی باشد ».^[۱۵۰]

آیت الله فاضل لنکرانی معتقد است که « طلاق حاکم و یا طلاقی که به اجبار زوج تحقق پیدا می‌کند، از نظر رجعی بودن و نبودن با طلاق های دیگر فرقی ندارد ».^[۱۵۱]

آیت الله خامنه ای نیز طلاق واقع شده از سوی دادگاه را مثل سایر طلاق ها می‌داند و آن را نوعی جدید نمی داند.^[۱۵۲]

۲- چنانچه طلاق حاکم طلاق سوم یا نهم عدی^[۱۵۳] باشد، آیا زن بر مرد حرام می شود و مرد در مدت عده حق رجوع ندارد یا آن که ماده ۱۰۵۷ قانون مدنی طلاق حاکم را در بر نمی گیرد و شوهر غایب در مدت عده حق رجوع دارد؛ حتی اگر طلاق حاکم، طلاق سوم یا نهم عدی باشد؟

نظر یکی از حقوق دانان در این باب چنین است که « در این فرض زن بر شوهر حرام نمی شود و شوهر در مدت عده می‌تواند رجوع کند؛ چرا که ماده ۱۰۵۷ قانون مدنی، راجع به حرام بودن نکاح شوهر با زنی که سه مرتبه متوالی طلاق داده شده و ماده ۱۰۵۸ قانون مدنی، راجع به حرمت ابدی نکاح با زنی که نه طلاق که شش مورد آن عدی است، داده شده؛ منصرف از مورد فوق است ».^[۱۵۴]

برخی نیز معتقدند‌که اگرچه استدلال فوق با توجه به ماهیت خاص طلاق زوجه غایب و نیز اطلاق ماده ۱۰۳۰ قانون مدنی تقویت می شود؛ اما باید توجه داشت که ماده ۱۰۵۷ قانون مدنی، مطلق است و در این ماده سخنی از طلاق به وسیله مرد برده نشده است؛ بلکه صرفاً گفته شده: « سه مرتبه زوجه یک نفر بوده و مطلقه شده » خواه طلاق به وسیله مرد باشد و خواه طلاق به وسیله حاکم. از طرف دیگر حتی اگر قائل ‌به این باشیم که منظور از مطلقه شده در ماده ۱۰۵۷ قانون مدنی این است که طلاق باید از سوی زوج صورت گیرد تا حرمت ایجاد شود، از ظاهر برخی روایات بر می‌آید که طلاق حاکم، در حکم طلاق زوج است همان طور که در روایت برید بن معاویه ذکر شد، در آنجا امام فرمودند: «فیصیر طلاق الولی طلاق الزوج‌»؛ ‌بنابرین‏ در صورتی که طلاق از سوی ولی زوج نیز صورت نگیرد، طلاق حاکم جانشین طلاق زوج غایب می شود. همچنین در روایت برید بن معاویه آمده است « وهی عنده علی تطلیقتین » یعنی؛ در صورت رجوع زوج غایب در مدت عده، زوجیت برقرار گشته و مرد دو طلاق دیگر نیز می‌تواند بدهد، ( در فرضی که طلاق حاکم، طلاق اول باشد ). از این عبارت این گونه نتیجه گرفته شده که چنانچه طلاق حاکم طلاق سوم باشد، غایب در مدت عده حق رجوع ندارد؛ چرا که روایت فرض کرده طلاق حاکم، طلاق اول است و مرد، دو طلاق دیگر نیز می‌تواند بدهد و طلاق حاکم، در عداد سه طلاق و نه طلاق به حساب می‌آید و ماده ۱۰۵۷ و ۱۰۵۸ قانون مدنی تنها شامل موردی که شوهر زن خویش را سه مرتبه یا نه مرتبه که شش مورد آن عدی باشد طلاق بدهد، نمی شود؛ در نتیجه اگر طلاق حاکم، طلاق سوم یا نهم عدی باشد مرد، در مدت عده حق رجوع ندارد.^[۱۵۵]

مبحث دوم: ماهیت طلاق قضایی موضوع مواد ۱۱۲۹ و ۱۱۳۰ قانون مدنی

در خصوص ماهیت سایر موارد طلاق قضایی، حکم خاصی در قوانین پیش‌بینی نشده است و به دلیل فقدان نص قانونی، دادگاه های ما به حکم اصل ۱۶۷ قانون اساسی^[۱۵۶] و ماده ۳ قانون آیین دادرسی دادگاه های عمومی و انقلاب مصوب ۱۳۷۹،^[۱۵۷] باید با استناد به منابع معتبر اسلامی و فتاوی معتبر حکم قضیه را صادر نمایند و در این مورد بین فقها اختلاف نظر وجود دارد.

گفتار اول: دیدگاه فقها

با مراجعه به دیدگاه فقهای عظام و فتاوی معتبر، ملاحظه می شود که در این مسأله پاسخ کلی وجود ندارد. حتی مواردی نیز وجود دارد که یک فقیه در پاسخ به یک استفتاء دو پاسخ متفاوت ارائه نموده است.^[۱۵۸]

در موردی که زوج، غایب مفقود الأثر است، فقها تصریح نموده اند که طلاق حاکم، رجعی است و در زمان عده اگر زوج برگردد حق رجوع دارد؛ اما در سایر موارد، برخی معتقدند که طلاق حاکم از نظر رجعی بودن یا نبودن با طلاق های دیگر فرقی ندارد. همچنین در مواردی که طلاق حاکم به واسطه امتناع زوج از پرداخت نفقه است، برخی از فقها تصریح نموده اند که طلاق، بائن است.به نظر برخی از مراجع تقلید نوع طلاق حاکم، به مصلحت دادگاه بستگی دارد. عده ای نیز طلاق حاکم را طلاق بائن از نوع خلع می دانند.

در بحث رجعی یا بائن بودن طلاق قضایی، برخی فقها بین موردی که طلاق به دلیل عدم پرداخت نفقه است و موردی که به علت عسر و حرج است، قائل به تفکیک شده اند:

آیت الله میرزا جواد تبریزی، طلاق حاکم شرع از باب امتناع شوهر از نفقه را بائن دانسته؛ در حالی که اعتقادی به طلاق به دلیل در عسر و حرج قرار گرفتن زوجه ندارد و معتقد است: « عسر و حرج موجب این نیست که حاکم شرعی بتواند زن را طلاق بدهد و موجب طلاق زن توسط حاکم شرعی، عدم انفاق شوهر و عدم طلاق اوست.^[۱۵۹]

۱-۱٫ مقدمه

از آنجا که فراگیران در مرکز فرایند آموزش – یادگیری قرار گرفته اند، مجموعه متغیرهای مربوط به فراگیر از مهمترین متغیرها به شمار می‌آیند ( میلر^[۱] و میلر^۲، ۱۳۸۰ ) و چون فرایند یادگیری و آموزش از طریق تعامل در کلاس درس صورت می‌گیرد، بایستی عوامل مؤثر بر آن به صورت علمی بررسی شود.

یکی از عوامل مؤثر، تجهیز معلمان به مهارت‌های کارآمد مدیریتی است. مدیریت جامع کلاس، میزان اشتغال دانشجویان در فعالیت‌های برنامه درسی را افزایش می‌دهد و از هدر رفتن زمان برای رفع مشکلات رفتاری جلوگیری می‌کند ( عالی، امین یزدی،۱۳۸۷ ). از طرف دیگر، یادگیری خودتنظیمی^۳ پیامدهای ارزشمندی در فرایند یادگیری – آموزش و حتی موفقیت زندگی دارد و یکی از مفاهیم مطرح در تعلیم و تربیت معاصر است، ‌بنابرین‏ استفاده از راهبردهای یادگیری خودتنظیمی، از جمله عوامل تعیین کننده در موفقیت تحصیلی محسوب می شود و با بررسی آن می توان عملکرد تحصیلی دانش آموزان را پیش‌بینی نمود.

انتخاب روش صحیح مدیریت کلاس درس و سازماندهی آن از علائم موفقیت معلم به شمار می‌آید. انتخاب هر گونه شیوه ی مدیریتی، به سبک تدریس و ‌هدف‌های‌ معلم بستگی دارد. معلمان با به کارگیری روش مدیریت مناسب کلاس درس خود می‌توانند در پرورش مهارت‌های اجتماعی، خلاقیت ها و توانایی‌های دانش آموزان نقش مهمی داشته باشند و مشکلات انضباطی کمتری در کلاس خود مشاهده کنند (جمشیدی خسرقی، ۱۳۹۱ ).

چگونگی اداره کلاس و روش تدریس معلم منبع مهمی برای قضاوت درباره توانایی ها و ارزش‌های شغلی اوست ( ایمر^۴ و استاوگ^۵، ۲۰۰۱ ). هدف از مدیریت کلاس این است که یک محیط مثبت و مولد داشته باشیم. وجود نظم و ترتیب در کلاس به خودی خود هدف نیست. هدف مهم دیگر در اداره ی کلاس این است که شاگردان چگونگی مدیریت رفتار خود را یاد بگیرند. تحول یافتن رفتار شاگرد از اجبار کردن آنان برای عمل به دستورات معلم تا رسیدن به خودنظم دهی و کنترل رفتار خود، یک یادگیری اساسی در مدیریت کلاس است. کمک به شکل گیری مدیریت خود و کنترل خود در شاگردان یکی از وظایف مهم تربیتی معلم است. با دستیابی به چنین مهارتهایی است که شاگرد به کسب موفقیت درسی و ایجاد روابط صحیح با دیگران و نظم دادن به زندگی خود خواهد رسید ( لطف آبادی، ۱۳۸۴ ).

یکی از مفاهیم مطرح در روانشناسی تربیتی و شناختی معاصر، یادگیری خودتنظیمی است. خودتنظیمی نقش مهمی در فرایندها و پیامدهای یادگیری و آموزش دارد ( خرازی و کارشکی، ۱۳۸۸ ). لموس^[۲] (۲۰۰۰) نیز معتقد است راهبردهای خودتنظیمی، راهبردهایی است که دانش آموزان به کار می‌برند تا شناخت هایشان را تنظیم کنند و همچنین راهبردهای مدیریتی است که آن ها برای کنترل یادگیری شان به کار می گیرند، خودتنظیمی به معنای ظرفیت فرد برای تعدیل رفتار متناسب با شرایط و تغییرات محیط بیرونی و درونی است. او توضیح می‌دهد که خودتنظیمی شامل توانایی فرد در سازماندهی و خودمدیریتی رفتارهایش جهت رسیدن به اهداف گوناگون یادگیری است. در یادگیری خود تنظیمی، دانش آموز مهارتهایی برای طراحی، کنترل و هدایت یادگیری خود دارد و ضمن دارا بودن تمایل برای یادگیری، قادر است کل فرایند یادگیری را ارزیابی کند ( زیمرمن^[۳] و مارتینز- پونز^[۴]، ۱۹۸۶- ۱۹۸۸؛ نوتا^[۵] و همکاران، ۲۰۰۴ ).

نظریه یادگیری خود تنظیمی، یکی از نظریه هایی است که محققان و روانشناسان تربیتی در قالب آن به مطالعه می پردازند. استفاده از راهبردهای یادگیری خود تنظیمی از جمله عوامل تعیین کننده در موفقیت تحصیلی محسوب می شود و با بررسی آن می توان عملکرد تحصیلی دانش آموزان را پیش‌بینی نمود. پیش‌بینی عملکرد تحصیلی، یکی از موضوعهای محوری مورد علاقه محققان آموزشی است ( فارنهام^[۶]، چامورو- پریمیوزیک^[۷] و مک دوگال^[۸]، ۲۰۰۳؛ بوساتو^[۹] و همکاران، ۲۰۰۰ ).

در این پژوهش سعی بر این است تا رابطه سبک مدیریت کلاس و یادگیری خود تنظیمی بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان مؤسسات آموزش عالی شهرستان کرمان سنجیده شود. امید است این پژوهش بتواند نقشی مؤثر در راستای بهبود وضعیت آموزشی و یادگیری دانشجویان و در نهایت پیشرفت تحصیلی آنان ایفا نماید.

۱-۲٫ بیان مسئله

یکی از عواملی که امروزه معلمان، مدیران و سیاست گذاران آموزش و پرورش به عنوان موضوعی مهم و اساسی به آن توجه دارند، عامل مدیریت کلاس است که به عنوان پیچیده ترین موضوع در بهبود کیفیت آموزش شناخته شده است. مدیریت عبارت از هدایت فعالیت‌های افراد در جهت اهداف معین می‌باشد، به عبارت دیگر مدیریت به فعالیتی اطلاق می شود که توسط یک یا چند نفر برای اداره و هدایت فعالیت‌های یک یا چند نفر در جهت برآوردن یک یا چند هدف معین و از پیش تعیین شده، انجام می پذیرد. عمل مدیریت مستلزم مهارت مدیر در سه جنبه انسانی، فنی و ادراکی می‌باشد. هیچکدام از این مهارت‌ها نمی تواند از طریق تجارب فردی کسب شود و حتی اگر چنین شود مستلزم بصیرتی زیاد و مدت زمانی طولانی خواهد بود. مضاف بر آن هیچ کس هم نمی تواند مهارت‌های فوق را به طور مادرزادی داشته باشد، در نتیجه علاوه بر خود مدیریت به عنوان یک رشته علمی، عمل مدیریت هم مستلزم مهارتهایی است که باید به روش علمی کسب شود. ولی در عین حال تجربه فردی می‌تواند به آن کمک نماید و به کارگیری مایه هنری نیز – مثل انجام هنرمندانه هر عمل دیگر، نه فقط مدیریت – می‌تواند بر ظرافت و دقت آن افزوده و تأثیر آن را افزایش دهد (سید عباس زاده، ۱۳۸۶ ).

به طور کلی مدیریت کلاس درس عبارت است از رهبری دانش آموزان از طریق طراحی و سازماندهی منابع، فعالیت ها و محیط کلاس، نظارت بر پیشرفت امور و پیش‌بینی مسائل بالقوه به منظور افزایش اثربخشی و کارایی عملکرد کلاس درس ( رنجبر، ۱۳۹۱ ).