۱-۱تبیینمفاهیم……………………………………………………………………………………………………………….. ۱۲

۱-۱-۱ مفاهیماصلی……………………………………………………………………………………………………………۱۲

۱-۱-۱-۱ملأعام………………………………………………………………………………………………………………..۱۲

۱-۱-۱-۱-۱ لغوی………………………………………………………………………………………………………. ۱۲

۱-۱-۱-۱-۲ اصطلاحی………………………………………………………………………………………………. ۱۳

۱-۱-۱-۲ تعریففقهیمجازاتدرملأعام……………………………………………………………………………۱۴

۱-۱-۱-۳ ملاکومعیارملأعام…………………………………………………………………………………………….. ۱۵

۱-۱-۱-۳-۱ حضورمردم…………………………………………………………………………………………….۱۶

۱-۱-۱-۳-۲ خصوصیتمکانی…………………………………………………………………………………… ۱۷

۱-۱-۱-۴تعریفمجازات…………………………………………………………………………………………………….۱۸

۱-۱-۲ مفاهیممرتبط…………………………………………………………………………………………………………..۱۹

۱-۱-۲-۱ علن…………………………………………………………………………………………………………………. ۱۹

۱-۱-۲-۱-۱ لغوی………………………………………………………………………………………………………. ۲۰

۱-۱-۲-۱-۲ اصطلاحی………………………………………………………………………………………………. ۲۰

۱-۱-۲-۲ تشهیر………………………………………………………………………………………………………………۲۱

۱-۱-۲-۲-۱ لغوی……………………………………………………………………………………………………….۲۱

۱-۱-۲-۲-۲ اصطلاحی………………………………………………………………………………………………. ۲۱

۱-۲ پیشینهتاریخیمجازاتدرملأعام………………………………………………………………………………… ۲۲

۱-۲-۱ قانونحمورابی………………………………………………………………………………………………… ۲۲

۱-۲-۲ توراتوانجیل…………………………………………………………………………………………………….. ۲۳

۱-۲-۳ دورهباستان( یونانورم)……………………………………………………………………………………. ۲۴

۱-۲-۴ آموزه­هایاسلامیپیراموناجرایمجازاتدرملأعام……………………………………. ۲۴

۱-۲-۵ اجرایمجازاتدرملأعامدرطولتاریخایران………………………………………………………….. ۲۷

۱-۲-۵-۱ دوره­یهخامنشیان……………………………………………………………………………………. ۲۷

۱-۲-۵-۲ دوره­یساسانیان………………………………………………………………………………………… ۲۸

۱-۲-۵-۳ دوره­یصفویان…………………………………………………………………………………………………..۲۹

۱-۲-۵-۴ بعدازصفویهتاانقلابمشروطه……………………………………………………………………………۳۱

۱-۲-۵-۵ پسازمشروطیّتتاانقلاباسلامی سال۱۳۵۷٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫۳۲

۱-۲-۵-۶ دوره­یاستقرارنظامجمهوریاسلامیایران……………………………………………………………..۳۲

۱-۲-۶ ‌سایر کشورها……………………………………………………………………………………………………………..۳۳

۱-۲-۶-۱ انگلیس…………………………………………………………………………………………………………… ۳۳

۱-۲-۶-۲ فرانسه……………………………………………………………………………………………………………… ۳۵

۱-۲-۶-۳ آمریکا……………………………………………………………………………………………………………… ۳۶

۱-۲-۶-۴ ژاپن…………………………………………………………………………………………………………………. ۳۷

۱-۲-۶-۵ لبنان……………………………………………………………………………………………………………….. ۳۷

۱-۲-۶-۶ کویت………………………………………………………………………………………………………………. ۳۸

۲ : منابع، مبانی و اصول اجرای مجازات در ملأعام……………………………………………… ۳۹

۲-۱ چراییمجازاتدرملأعامازدیدگاهفقهی…………………………………………………………………………….. ۴۰

۲-۱-۱ منابعومبانیمجازاتدرملأعامازدیدگاهفقهی………………………………………………………….. ۴۰

۲-۱-۱-۱ قائلینبهوجوب…………………………………………………………………………………………. ۴۱

۲-۱-۱-۲ قائلینبهاستحباب…………………………………………………………………………………….. ۴۲

۲-۱-۱-۳ تحلیلآیهوروایاتمورداستناد…………………………………………………………………………. ۴۳

۲-۱-۲ اجرایمجازاتدرملأعامدرسایرحدودوتعزیرات……………………………………………………………. ۴۶

۲-۲ مبانیواصولمجازاتدرملأعامازمنظرحقوقی……………………………………………………………………… ۴۹

۲-۲-۱ مستنداتاجرایمجازاتدرملأعامدرحقوقایرانواسنادبینالمللی…………… ۴۹

۲-۲-۱-۱ مستنداتمجازاتدرملأعامدرقوانینداخلی………………………………………….۵۰

۲-۲-۱-۲ اجرایمجازاتدرملأعاماز منظر مجمع عمومی سازمان ملل…………………………..۵۴

۲-۲-۱-۳ اجرایمجازاتدرملأعاماز منظر کنوانسیون­های حقوق بشری……………… ۵۷

۲-۲-۲ اصولحاکمبرمجازاتواجرایمجازاتدرملأعام…………………………………………………………………. ۵۸

۲-۲-۲-۱ اصل”قانونیبودنمجازات­”واجرایمجازاتدرملأعام…………………………………………….. ۵۹

۲-۲-۲-۲ اصل “شخصیبودنمجازات” واجرایمجازاتدرملأعام………………………………………… ۶۲

۲-۲-۲-۳ اصل “فردی کردنمجازات” واجرایمجازاتدرملأعام……………………………………….. ۶۳

۲-۳ مبانیمجازاتدرملأعامازدیدگاه­هایعلومجناییتحلیلی………………………………………… ۶۵

۲-۳-۱توجیهاجرایمجازاتدرملأعام…………………………………………………………………………. ۶۵

۲-۳-۲ دیدگاه­هایجرمشناسی…………………………………………………………………………………………….۶۹

۲-۳-۲-۱ دیدگاهتعاملگراواجرایمجازاتدرملأعام……………………………………………….. ۷۰

۲-۳-۲-۲ نظریهفشارواجرایمجازاتدرملأعام…………………………………………………………. ۷۲

۲-۳-۲-۳ جرمشناسیبالینیومجازاتدرملأعام………………………………………………………… ۷۴

۲-۳-۲-۴ نظریهیادگیریواجرایمجازاتدرملأعام…………………………………………………… ۷۵

۲-۳-۲-۴-۱ ترسبیهوده…………………………………………………………………………………………… ۷۷

۲-۳-۲-۴-۲ آموزشخشونت…………………………………………………………………………………….. ۷۷

۲-۳-۲-۴-۳ کرخت‌شدن………………………………………………………………………………………….. ۸۰

۳ : آثار و اهداف اجرای مجازات در ملأعام……………………………………………………………………….۸۳

۳-۱ اهدافاجرایمجازاتدرملأعام…………………………………………………………………………………….. ۸۴

۳-۱-۱ ضرورتحفظنظاماجتماعی………………………………………………………………………….. ۸۴

۳-۱-۲ تقلیلامکانبزهکاری…………………………………………………………………………………….. ۸۷

۳-۱-۳ سودمندیاجرایمجازاتدرملأعامبرای افراد جامعه…………………………………. ۸۸

۳-۱-۴ هدفپیشگیرانهمجازاتدرملأعام………………………………………………………………… ۸۹

۳-۲ آثارمجازاتدرملأعام……………………………………………………………………………………………………۸۹

۳-۲-۱ آثارفردیمثبت………………………………………………………………………………………………….. ۹۰

۳-۲-۱-۱ امکانتنبّهوبازپروریمجرم…………………………………………………………………….. ۹۰

۳-۲-۱-۲ ارعابوبازدارندگیخاص………………………………………………………………………….. ۹۱

۳-۲-۲ آثارفردیمنفی…………………………………………………………………………………………………… ۹۱

۳-۲-۲-۱ برچسبزنی……………………………………………………………………………………………….. ۹۲

۳-۲-۲-۲ خدشهدارکردنکرامتانسانیمجرم………………………………………………………. ۹۳

۳-۲-۲-۳ دشوارساختناصلاحوتربیتمجرم…………………………………………………………. ۹۴

۳-۳ آثاراجتماعیاجرایمجازاتدرملأعام………………………………………………………………….. ۹۶

۳-۳-۱ آثارمثبتاجرایمجازاتدرملأعام……………………………………………………………….۹۶

۳-۳-۲ ایجادارعابوبازدارندگیعمومی……………………………………………………………… ۹۶

۳-۳-۳ نمایشقبحجرمبهجامعهوایجادنفرتعمومیازآن……………………………. ۹۹

۳-۳-۴ کمکبهبرقرارینظموآرامشعمومی…………………………………………………. ۱۰۰

۳-۳-۵ جلوگیریازبزه­دیگیافرادجامعه…………………………………………………………… ۱۰۲

۳-۴ آثارمنفیمجازاتدرملأعام……………………………………………………………………………. ۱۰۲

۳-۴-۱ لطمهواردشدنبهکانونخانواده­یمجرموبستگاناو………………………… ۱۰۳

۳-۴-۲ ترویجبزهکاری………………………………………………………………………………………… ۱۰۴

۱-۳-اهمیت و ضرورت پژوهش

در بسیاری از پژوهش­های انجام شده در مادران دانش ­آموزان نابینا، کم­شنوا، کم ­توان­ذهنی و عادی، نتایج بیانگر آن است که میانگین اختلال­های روانی در مادران دانش ­آموزان با ناتوانی، بالاتر از مادران دارای کودک عادی است. همچنین داشتن انتظارات و عدم برآورده شدن این انتظارات موجب ناکامی افراد می­ شود، به همین دلیل مادرانی که کودک با ناتوانی دارند در مدت ۹ ماه بارداری، انتظار تولد یک کودک سالم را دارند و تولد کودک با ناتوانی موجبات احساس گناه و تقصیر، ناکامی و محرومیت ناشی از عادی نبودن کودک را در مادر ایجاد می­ کند که به طور طبیعی غم و اندوه و افسردگی را به دنبال دارد. در مجموع این شرایط می ­تواند سبب گوشه­گیری و عدم علاقه به برقراری رابطه با محیط و همچنین پایین آمدن عزت نفس و احساس ‌خود کم­بینی و بی­ارزشی در مادر شود که پیامد آن بروز افسردگی و به خطر افتادن سلامت روانی مادران است (موللی و همکاران، ۱۳۹۲).

وجود کودک با ناتوانی سبب محدودیت روابط اجتماعی خانواده می­گردد و هر قدر شدت ناتوانی فرد بیشتر باشد، اوقات فراغت محدودتر شده و دامنه ارتباطات اجتماعی تنگ­تر می­ شود، هر چه سطح روابط اجتماعی این دسته از خانواده ­ها کمتر باشد، احساس درماندگی روانی والدین بیشتر است (علاقبند و همکاران، ۱۳۹۰).

وجود کودک با ناتوانی افزون­بر استرس­های روانی که بر خانواده تحمیل می­ کند، شیوع بسیاری از بیماری­های جسمی مانند درد و اختلال­های روانی مانند افسردگی و اضطراب را در خانواده ­ها به خصوص مادران افزایش می­دهد. همچنین نشان داده شده است که میزان استرس والدین با میزان شدت ناراحتی کودک و مشکل رفتاری همراه ارتباط دارد (علاقبند و همکاران، ۱۳۹۰).

همان­طور که ملاحظه می­ شود تولد هر کودک با ناتوانی بر والدین و به­ ویژه مادران تأثیر دارد اما افزون بر این، نوع ناتوانی و شدت آن نیز مؤثر است، با وجود این بر اساس بررسی­ های محقق در ایران پژوهشی که اثر نوع ناتوانی­­های تحولی بر سلامت عمومی و احساس تنهایی مادران را مطالعه کند، یافت نشد. به همین دلیل پژوهش حاضر به دنبال مقایسه سلامت عمومی و احساس تنهایی در مادران دانش ­آموزان با ناتوانی­ های تحولی (دانش ­آموزان با اختلال­های طیف اتیسم، با کم­توانی­ذهنی و با ناتوانی یادگیری) است. نتایج این پژوهش تأثیر نوع ناتوانی­ های تحولی بر سلامت عمومی و احساس تنهایی را مشخص خواهد کرد. همچنین نتایج پژوهش حاضر می ­تواند اطلاعات سود­مندی فراهم نماید و به دست­اندرکاران و مسئولان آموزشی و بهداشتی کمک کند تا اقدامات لازم را جهت بهبود سلامت عمومی و کاهش احساس تنهایی مادران جامعه مورد­ نظر فراهم آورند.

۱-۴-اهداف پژوهش

۱-۴-۱-هدف کلی

1. هدف کلی پژوهش حاضر مقایسه سلامت عمومی و احساس تنهایی در مادران دانش ­آموزان با ناتوانی­ های تحولی (مادران دانش ­آموزان با اختلال­های طیف اتیسم، با کم­توانی­ذهنی و با ناتوانی یادگیری) است.

۱-۴-۲-اهداف جزئی

1. 1. مقایسه احساس تنهایی مادران دانش ­آموزان با اختلال­های طیف اتیسم، با کم­توانی­ذهنی و با ناتوانی یادگیری.

1. 1. مقایسه خرده مقیاس­های احساس تنهایی مادران دانش ­آموزان با اختلال­های طیف اتیسم، با کم­توانی­ذهنی و با ناتوانی یادگیری.

1. 1. مقایسه­ سلامت عمومی مادران دانش ­آموزان با اختلال­های طیف اتیسم، با کم­توانی­ذهنی و با ناتوانی یادگیری.

1. مقایسه­ خرده مقیاس­های سلامت عمومی مادران دانش ­آموزان با اختلال­های طیف اتیسم، با کم­توانی­ذهنی و با ناتوانی یادگیری.

۱-۵-سوال‌های پژوهش

1. 1. آیا بین مادران دانش ­آموزان با اختلال­های طیف اتیسم، با کم­توانی­ذهنی و با ناتوانی یادگیری از نظر احساس تنهایی تفاوت معنی­داری وجود دارد؟

1. 1. آیا بین مادران دانش ­آموزان با اختلال­های طیف اتیسم، با کم­توانی­ذهنی و با ناتوانی یادگیری از نظر خرده مقیاس­های احساس تنهایی تفاوت معنی­داری وجود دارد؟

1. 1. آیا بین مادران دانش ­آموزان با اختلال­های طیف اتیسم، با کم­توانی­ذهنی و با ناتوانی یادگیری از نظر سلامت عمومی تفاوت معنی­داری وجود دارد؟

1. آیا بین مادران دانش ­آموزان با اختلال­های طیف اتیسم، با کم­توانی­ذهنی و با ناتوانی یادگیری از نظر خرده مقیاس­های سلامت عمومی تفاوت معنی­داری وجود دارد؟

۱-۶-تعریف مفهومی متغیرها

۱-۶-۱-سلامت عمومی

سلامت عمومی یعنی احساس رضایت و بهبودی و تطبیق کافی اجتماعی با موازین مورد قبول هر جامعه. به بیان دیگر منظور از سلامت عمومی یعنی توانایی کامل برای ایفای نقش­های فردی، اجتماعی و خانوادگی (بالازاده، ۱۳۸۸).

۱-۶-۲- احساس تنهایی

احساس تنهایی، حالت ناراحت کننده ­ای است که زمانی به وجود می ­آید که بین روابط بین فردی که فرد تمایل دارد آن را داشته باشد و روابطی که وی در حال حاضر دارد، فاصله وجود داشته باشد (پپلو^[۱]،۱۹۸۲). این تعریف بر خصوصیت عاطفی احساس تنهایی تأکید می­ کند. احساس تنهایی یک تجربه عاطفی ناراحت کننده است، اما بر عنصر شناختی نیز تأکید دارد. ‌به این صورت که احساس تنهایی ناشی از این ادراک است که ارتباطات اجتماعی فرد، برخی از انتظارات او را برآورده نمی­کند (روتاسالو^[۲]، ۲۰۰۶).

۱-۶-۳- اختلال­های طیف اتیسم

اختلال­های طیف اتیسم، اختلال­های رشدی فراگیر هستند که عمدتاًً تعاملات اجتماعی، زبان و رفتار را تحت تأثیر قرار می­ دهند. اختلال­های طیف اتیسم، اختلال­های عصب­ زیست­شناختی پایداری هستند که علت آن ها ناشناخته است و موجب نارسایی در ارتباط، فهم زبان، بازی، مهارت­ های اجتماعی و تعامل با دیگران می­شوند (همتی علمدارلو و شجاعی، ۱۳۹۳).

۱-۶-۴- کم­توانی­ذهنی

کم­توانی­ذهنی به محدودیت قابل ملاحظه در کارکردهای ذهنی و رفتار سازشی گفته می­ شود که در مهارت­ های مفهومی (زبان دریافتی، زبان بیانی، خواندن، نوشتن، مفاهیم پول، خودهدایتی)، اجتماعی (مهارت­ های بین ­فردی، مسئولیت­ پذیری، عزت نفس، پیروی از دستورات، اطاعت از قوانین، ممانعت از مورد سوء استفاده قرار گرفتن) و عملی (فعالیت­های زندگی روزمره از قبیل خوردن، جابجایی، دستشویی، لباس پوشیدن و فعالیت­های ابزاری زندگی روزمره یعنی رفتارهای مرتبط با زندگی مستقل از قبیل آماده کردن غذا، خانه داری، حمل و نقل، مصرف درست دارو، مدیریت پول، استفاده از تلفن، مهارت­ های شغلی) قابل مشاهده است. این ناتوانی قبل از ۱۸ سالگی ظاهر می­ شود (انجمن کم‌توانی‌ذهنی و رشدی آمریکا، ۲۰۱۰).

چهارچوب کلی مدل مورد آزمون پژوهش حاضر ‌در مورد عوامل مؤثر بر رشد گرایش‌های تفکر انتقادی دانشجویان در شکل شماره ۱-۱ نشان داده شده است.

شکل شماره ۱-۱- چهارچوب کلی مدل مورد آزمون پژوهش حاضر ‌در مورد عوامل مؤثر بر رشد گرایش‌های تفکر انتقادی

این مدل بیانگر آن است که ارتباطات خانوادگی و دانشگاهی دانشجویان در حالی که خود از ارزش‌های فرهنگی جامعه تأثیر می‌پذیرد، به دو صورت مستقیم و غیرمستقیم (از طریق تحت تأثیر قرار دادن ارضای نیازهای روان‌شناختی پایه^[۶۰] دانشجویان) بر گرایش‌های تفکر انتقادی آن ها تأثیر می‌گذارد. این مدل از تلفیق مدل نظام‌مند شومر- ایکینز^[۶۱] (۲۰۰۴) ‌در مورد تأثیر عوامل فرهنگی- اجتماعی بر رشد ویژگی‌های شناختی افراد و نظریه نیازهای پایه^[۶۲] رایان^[۶۳] و دسی^[۶۴] (a2000) حاصل شده است. مدل شومر- ایکینز بیان می‌کند که عوامل تأثیرگذار فرهنگی- اجتماعی در حالی که خود بخشی از یک شبکه نظام‌مند هستند، به صورت زیر بر رشد شناختی افراد تأثیر می‌گذارند. این مدل در شکل شماره ۱-۲ نشان داده شده است.

همسالان

فرهنگ

خانواده

یادگیرنده

مدرسان

شکل شماره ۱-۲- نحوه اثرگذاری عوامل فرهنگی- اجتماعی بر یادگیرنده (اقتباس شده از شومر- ایکینز، ۲۰۰۴، ص.۲۶)

از آنجا که نتایج تحقیقات پیشین (کاکای^[۶۵]، ۲۰۰۱) ‌در مورد اثرات بافت فرهنگی- اجتماعی بر رشد گرایش‌های تفکـر انتقـادی دانشجویان، به جز ‌در مورد تأثیر همسالان، با مدل شومر- ایکینز (۲۰۰۴) مطابقت دارد، بخش‌هایی از مدل پیشنهادی پژوهش حاضر که با خطوط مقطع نشان داده شده‌اند، از مدل شومر- ایکینز اقتباس شده است. بخش‌های دیگر مدل که با زمینه تیره‌تر نشان داده شده‌اند، از نظریه نیازهای روان‌شناختی پایه رایان و دسی (a2000) اقتباس شده است. این نظریه بیان می‌کند که عملکرد بهینه افراد در زمینه‌های مختلف، وابسته به ارضای نیازهای روان‌شناختی پایه یا بنیادی^[۶۶] آن ها است. بنا ‌به این نظریه، نیازهای روان‌شناختی پایه شامل نیاز به خودپیروی^[۶۷]، نیاز به شایستگی^[۶۸] و نیاز به ارتباط^[۶۹] داشتن با افرادی که برای فرد اهمیت دارند، هستند. زمانی ارضای این نیازها احساس می‌شود که فرد احساس کند خودپیرو، شایسته و در ارتباط با کسانی است که برای او مهم هستند. نظریه نیازهای پایه تأکید دارد که عوامل محیطی- اجتماعی منجر به ارضای نیازهای روان‌شناختی پایه و عملکرد بهینه یا بهزیستیِ^[۷۰] متعاقب ارضای این نیازها می‌شوند (دسی و رایان، ۲۰۰۰؛ رایان، ۱۹۹۵؛ رایان و دسی، a2000، b2000). به عبارت دیگر، عوامل محیطی- اجتماعی با میانجی‌گری ارضای نیازهای روان‌شناختی پایه بر بهزیستی یا عملکرد بهینه افراد تأثیر می‌گذارند. می‌توان این نظریه را به طور خلاصه به صورت زیر نشان داد:

ارضای نیازهای روان‌شناختی پایه

عوامل محیطی- اجتماعی

بهزیستی (عملکرد بهینه)

شکل شماره ۱-۳- نظریه نیازهای روان‌شناختی پایه (رایان و دسی، a2000)

این در حالی است که همخوان با این نظریه، یافته هایی (کاکای، ۲۰۰۱) وجود دارد مبنی بر اینکه محیط اجتماعی- ارتباطاتی خانواده و دانشگاه می‌تواند از طریق تسهیل بروز ویژگی‌هایی که شبیه به نیازهای روان‌شناختی پایه ارضا شده هستند، بر شکل‌گیری گرایش‌های تفکر انتقادی دانشجویان تأثیر مثبت داشته باشند. این یافته ها حاکی از آن هستند که محیط اجتماعی- ارتباطاتی خانواده و دانشگاه می‌تواند بروز ویژگی‌هایی همچون در بیان افکار و عقاید خود مستقل، با جرئت و با کفایت بودن را تسهیل کند و در عین حال مانع از آن شود که این ویژگی‌ها روابط درازمدت دانشجویان با دیگران را با تهدید مواجه سازند. بر این اساس، مدل پیشنهادی پژوهش حاضر از تلفیق مدل نظام‌مند شومر- ایکینز (۲۰۰۴) و نظریه نیازهای پایه رایان و دسی (a2000) ضمن مد نظر قرار دادن یافته های تحقیقاتی مربوط به عوامل مؤثر بر رشد گرایش‌های تفکر انتقادی در چهار سطح شکل گرفته است. ‌به این ترتیب که سه سطح از عوامل یعنی، عوامل فرهنگی، عوامل ارتباطاتی خانوادگی- دانشگاهی و عوامل فردی بر گرایش‌های تفکر انتقادی تأثیر می‌گذارند. پس از ارائه چهارچوب کلی مدل پیشنهادی پژوهش حاضر که به منظور روشن‌تر ساختن ارتباط بین مباحث بعدی مطـرح شد، در ادامه، چگونگـی شکل‌گیـری آن به طـور مبسوط تشریـح می‌شود و هر یک از سطـوح آن به طور جداگانه مورد

بحث قرار می‌گیرد.

ب- شرط دفاع مناسب در کنوانسیون نیویورک و قانون داوری تجاری ایران

کنوانسیون نیویورک، بند اول «ب» از ماده ی پنج، دفاع منصفانه را این طور بیان می‌کند: «طرفی که اجرای حکم علیه او مورد درخواست است، اخطار لازم ‌در مورد انتصاب داور یا ترتیبات داوری را دریافت نکرده و یا به نحو دیگری قادر به طرح دعوای خود نشده است …» که در حقیقت این قسمت از ماده ۵ کنوانسیون نیویورک مسایل مطرح شده در بند ب و ج و دال ماده ی ۳۳ قانون داوری ایران را شامل می شود. بند اول دال ماده ی۳۳ می‌گوید: «در خواست کننده ی ابطال به دلیلی که خارج از اختیار او بوده موفق به ارائه ی دلایل و مدارک خود نشده باشد.»

معمولا عدم امکان دفاع در سه فرض قابل تصور است:

اول، یکی از طرفین به دلایلی مثلا عدم ابلاغ صحیح در روند داوری حاضر نبوده باشد.

دوم، در جریان رسیدگی و روند داوری به یکی از طرفین فرصت مناسب جهت دفاع و ارائه دلایل داده نشده باشد.

سوم، نهاد داوری یا هیئت داوری اجازه ی اعتراض به قواعد شکلی را به یکی از طرفین نداده باشد.

در نهایت آنچه مهم است فرصت مناسب جهت هر گونه بحث و صحبت از مواضع است که باید به تساوی به هر طرف داده شود. دادگاه پژوهش در پاریس در پرونده ای موسوم به مسعود بن عبد العزیز اعلام داشت که اگر طرف غایب از وجود روند داوری اطلاع یافته و مراحل دادرسی به طور صحیح (ابلاغ مناسب) و طبق توافقات منتخب طرفین به او ابلاغ شده باشد رأی‌ صادره علیه او نمی تواند بر طبق بند ۴ ماده ی ۱۵۰۲ قانون جدید آیین دادرسی فرانسه مورد اعتراض قرار گیرد. (Gaillard & Savage, 1999,950) حق استماع متضمن این امر است که داوران باید به طرفین حق ارائه دلایلشان را بدهند و آنان موظفند دلایل مذکور را هنگام تصمیم گیری در نظر داشته باشند. (Karoll, 2003, 46)

۳- عدم رعایت اصل بی طرفی و رفتار مساوی با طرفین

یکی از اساسی ترین مسایل در داوری های بین‌المللی اصل بی طرفی و مستقل عمل کردن است که این بی طرفی به داوران بر می‌گردد. این اصل در همه ی اسناد بین‌المللی و دادرسی های داوری مسئله ای بدیهی است^[۴۷]؛ یک داور باید بی طرف عمل کند و تا پایان دادرسی داوری نیز همچنان مستقل بماند. (Redfern & Hunter, 1991, 210,280) به همین دلیل برخی نویسندگان فایده ی داوری را پیشبرد «بی طرفی» در رسیدگی­ها دانسته اند. (پارک، ۱۳۸۲، ۴۸) پس می توان گفت که لزوم بی طرفی داوران در داوری بخشی از اصل برابری طرفین در داوری به حساب می‌آید و گستره ی این موضوع تا دادرسی منصفانه که تمام این موضوعات به نوعی زیر مجموعه ی این اصل عام قرار می گیرند، ادامه دارد. اصل برابری طرفین از زمان انعقاد قرارداد داوری و شروع داوری و نصب داور که مراحل قبل از داوری و دادرسی درداوری هستند قابلیت اعمال دارد در حالی که بی طرفی داوران طبیعتا محدود به زمان جریان داوری است. به قول یکی از مفسرین حقوقی حتی اگر در یک قرارداد داوری توافق شود فقط یکی از طرفین حق ارجاع به نهاد داوری را داشته باشد، و یا دیوان داوری فقط ادعاها و دفاعیات یکی از طرفین را بشنود، این توافقنامه بی اثر خواهد بود حتی باوجود توافق و رضایتی که طرفین آن داشته اند. (Redfern & Hunter, 1991, 280)

بدون تردید این اصل در تمام حقوق کشورها از جایگاه خاصی برخوردار است. مثلا دادگاه های کشور فرانسه یکی از مصادیق نظم عمومی بین‌المللی را شرط برابری طرفین و حتی هریک از طرفین دارای حق برابر در نصب داوران هستند. (Gaillard & Savage, 1999, 936) در فرانسه این دیدگاه مطرح است که اگر یکی از اعضای دیوان داوری به موجب قانون ملی خود و یا قانون شکلی منتخب طرفین فاقد صلاحیت داوری کردن باشد رأی‌ صادره به وسیله ی دیوان داوری می‌تواند ابطال گردد. (Gaillard & Savage, 1999, 936) در میان تفسیرهای متعددی که در خصوص این موضوع وجود دارد،برداشت وان دن برگ نکته ی جالبی دارد او معتقد است که اگر چه موضوع فقدان بی طرفی داور می‌تواند زیر مجموعه ی نقض دادرسی منصفانه قرار گیرد اما این ادعا ‌در مورد روند شناسایی و اجرای آرا داوری تقریبا همواره بر اساس نقض نظم عمومی و به موجب بند دوم ب از ماده ی پنج کنوانسیون نیویورک مطرح می شود. (Van Den & Albert, 1981, 377)

به هر جهت ابطال رأی‌ داوری و امکان جرح داور یک ضمانت اجرای مؤثر و مهم در جهت جلوگیری از عدم رعایت اصل بی طرفی است. برای همین موضوع هم، در قوانین ملی و بین‌المللی یکی از موجبات اعتراض به رأی‌ داور در صورت اثبات عدم بی طرفی داوری ابطال رأی‌ داوری است. دادرسی منصفانه فرصت دفاع و بیان موضع طرفین را متناسب، برابر و متعادل می‌داند. (Gaillard & Savage, 1999, 948) همان‌ طور که پیشتر هم اشاره شد مفهوم بیطرفی شامل حال داوران است به همین منظور به بررسی مفهوم آن می پردازیم.

الف- مفهوم بی طرفی داور

بی طرفی در هر دادرسی چه دادرسی داوری و چه غیر آن ‌به این مفهوم است که دادرس یا داور به نفع یا علیه یک طرف یا یک موضوع تبعیضی قائل نباشد و با غرض یا پیش داوری برخورد ننماید. به دیگر بیان بی طرفی داوران بخشی از دادرسی منصفانه تلقی می‌گردد. (Van Den & Albert, 1981, 377, 302) در شرایطی که هر کدام از طرفین اختلاف در بیان مواضع و دفاعیات خود از فرصت کامل و مساوی بهره مند باشند می توان گفت با آنان بی طرفانه برخورد شده است. (Van Den & Albert, 1981, 281) برخی مفسرین حقوقی بی طرفی داور را ‌به این معنا می دانند که داور هیچ نفع شخصی و منفعتی در اختلاف مورد بحث ندارد و در مقابل طرفین اختلاف مستقل است. (Van Den & Albert, 1981, 281) اما داوری که دادرسی های داوری واقعا بی طرف است و در واقع حکم یا نماینده ی هیچ کدام از طرفها نیست، « سر داور» است که عموماً هم توسط خود طرفین انتخاب نمی شود. (Redfern & Hunter, 1991, 12)

با توجه به برداشت قبلی از مسئله ی داوری به نظر می‌رسد که عرفاً داوران منصوب یا معرفی شده از سوی یکی از طرفین، از منافع طرفیکه وی را منصوب ‌کرده‌است، دفاع کند و این در داوری های تجاری بین‌المللی به مسئله ی بی طرفی داور خدشه ای وارد نمی کند بلکه در این میان نقش داور سوم است که باید همچنان بی طرف باقی بماند. در دادرسی های داوری بر عکس مثلا انواع میانجیگری ها ارتباطات خصوصی با هیچ یک از طرفین مجاز نیست. برای همین هم هر گونه تماس غیر علنی مثل برگزاری جلسات غیر علنی تماس های خصوصی یک طرفه داور با هر یک به منزله ی لطمه به حیثیت بی طرفی داور است.

1. 1. حافظ نیا، محمدرضا، خلیج فارس و نقش استراتژیک تنگه هرمز، سمت، تهران، ۱۳۸۴، ص ۴۵٫ ↑

1. 1. نیک نفس، مهدی، قانون مناطق دریایی ایران با توجه به حقوق بین الملل دریاها، بازدید ۱/۹/۸۶ در:http://dbase.irandoc.ac.ir/00052/000546.htm ↑

   

1. 1. نجفی اسفاد، مرتضی، تنگه هرمز از دیدگاه حقوق بین الملل دریاها، وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامی، تهران، ۱۳۶۹، ص۳۳٫ ↑

1. 1. پورنوری، منصور و محمّد حبیبی، حقوق بین الملل دریاها – کنوانسیون حقوق دریاها (مصوب ۱۹۸۲)، مهد حقوق، تهران، ۱۳۸۳ ص۴۴۹ ↑

1. 1. پورنوری، منصور و محمّد حبیبی، حقوق بین الملل دریاها – کنوانسیون حقوق دریاها (مصوب ۱۹۸۲)، مهد حقوق، تهران، ۱۳۸۳ ص ۴۵۰ ↑

1. 1. پورنوری، منصور و محمّد حبیبی، حقوق بین الملل دریاها – کنوانسیون حقوق دریاها (مصوب ۱۹۸۲)، مهد حقوق، تهران، ۱۳۸۳ ص ۴۵۱ ↑

1. 1. پورنوری، منصور و محمّد حبیبی، حقوق بین الملل دریاها – کنوانسیون حقوق دریاها (مصوب ۱۹۸۲)، مهد حقوق، تهران، ۱۳۸۳ ص ۴۵۲ ↑

1. 1. پورنوری، منصور و محمّد حبیبی، حقوق بین الملل دریاها – کنوانسیون حقوق دریاها (مصوب ۱۹۸۲)، مهد حقوق، تهران، ۱۳۸۳ ص ۴۵۳ ↑

1. 1. پورنوری، منصور و محمّد حبیبی، حقوق بین الملل دریاها – کنوانسیون حقوق دریاها (مصوب ۱۹۸۲)، مهد حقوق، تهران، ۱۳۸۳ ص ۴۵۴ ↑

1. 1. پورنوری، منصور و محمّد حبیبی، حقوق بین الملل دریاها – کنوانسیون حقوق دریاها (مصوب ۱۹۸۲)، مهد حقوق، تهران، ۱۳۸۳ ص ۴۵۵ ↑

1. 1. علی اکبر مرزبان، سازمان بین الملل دریانوردی و نقش آن در صنعت دریانوردی حقوق بین الملل دریانوردی ص ۴۲-۴۳ ↑

1. 1. علی اکبر مرزبان، سازمان بین الملل دریانوردی و نقش آن در صنعت دریانوردی حقوق بین الملل دریانوردی ص۵۷-۵۶ ↑

1. 1. Skubsidiary Organs ↑

1. 1. Subsidary Bodies ↑

1. 1. تاکنون هیچ ارگان فرعی از طریق کنوانسیون آیمو تشکیل نگردید. مستند تشکیل ارگان ها و نهادهای فرغی از جمله ‌گروه‌های کاری توسط مجمع، شورا و یا کمیته های پنج گانه ی آیمو قواعد کاری آن ها می‌باشد در خصوص مجمع ماده پانزده کنوانسیون آیمو نیز صراحت دارد. ↑

1. 1. Assembly ↑

1. 1. Regular and Extraordinary Session ↑

1. 1. – خلاف نشست های عادی مجمع، دستور کارها و حجم کار نشست های فوق العاده کم و مدت زمان برگزاری اجلاس های آن نیز گوتاه می‌باشند. به طور مثال تنها دستور کار نشست پنجم فوق العاده مجمع، اصلاح بعضی از مواد کنوانسیون بود. این نشست با تصویب سه قطعنامه به کار خود پایان داد. ↑

1. 1. Council ↑

1. 1. -Article 17: The council shall consist of sixteen members and shall be composed as follaws (a)… with the largest interest in providing international shipping services: (b)…. With the largest interest in international seaborne trade: © having a substantial interest in providing international shipping services: and (d)…. Having substantial interest in international seaborne teade. ↑

1. 1. طبق قسمت آ[ر ماده هفده ی کنوانسیون ترکیب اولین دوره شورا در پیوست شماره ی یک کنوانسیون قید گردید. پیوست یک کنوانسیون با عنوان ترکیب اولین شورا اشعار می داشت. با استناد به اصول آ»ده در ماده هفده اولین شورا به شرح ذیل تشکیل خواهند شد: الف) شش عضو تحت ماده هفده (الف) مشتمل بر یونان، هلند، نروژ، سوئد، انگلیس و ایالات متحده امریکا ؛ ب) شش عضو تحت ماده هفت (ب) مشتمل بر آرژآنتین، استرالیا، بلژیک، کانادا، فرانسته و هند؛ ج) دو عضو که تحت ماده هفده (ج) از ماین پنلی که توسط شش عضو مذاکرده در پاراگراف الف این پیوست نامزد شدند. توسط مجمع انتخاب خواهند شد، د) دو عضو منتخب توسط مجمع تحت ماده هفده (د) ا زمیان اعضای که دارای یک منفعت عمده و مهم در تجارت بین الملل دریایی می‌باشند ↑

1. 1. -Largest Gross Registered Tonnage, Considerable Gross Registered Tonnage. Possessing the largest Fleets ↑

1. 1. -largest Volume of Seaborne Trade, Considerable Volume of Seaborne Trade or largest Interest in Seaborne Trade ↑

1. 1. -United Nations Conrerence on Trade and Development (UNCTAD) ↑

1. 1. 1. در نشست بیست و هفتم مجمع و پس از برگزاری انتخابات شورا، هیئت نمایندگی جمهوری اسلامی ایران ضمن انتقاد از عدم توجه به توزیع جغرافیایی اعضای شورا در خصوص منطقه خلیج فارس، لزوم ررسی وضعیت عضویت در شورا و امکام اصلاح کنوانسیون ایجا د ایمو جهت افزایش عداد اعضاء را مطرح نمود. در بیانیه هیئت نمایندگی جمهوری اسلامی ایران ضمن اشاره به سیر تحول افزایش اعضای شورا از شانزده به چهل عضو، لزوم حفظ تناسب میان اعضای سازمان و اعضای شورا مورد تأکید قرار گرفت و با توجه به گذشت تقریبا بیست سال از طرح آخرین اصلاحیه برای افزایش تعداد اعضای شورا، زمان برای بررسی مجدد ترکیب شورا با هدف افزایش تعداد اعضای آن مناسب تشخیص داده شد. ↑