آموزش مبتنی بر فناوری اطلاعات و ارتباطات یا به عبارتی فضای مجازی، محیطی مبتنی بر کنترل خود فرد ایجاد می‌کند، مفاهیم قطعیت خود را از دست می‌دهند و شاگردان به نحو فعال در تولید دانش مشارکت می ورزند ؛ بدین ترتیب ، فضایی ایجاد می شود که فراگیران صرفاً معانی را شرح نمی دهند ، بلکه فعالانه در خلق معانی مشارکت می ورزند و بر ساخت معنی تأکید می شود و به جای دانش رسمی بر کسب مهارت های اساسی تأکید می شود. به نظر می‌آید که در این نکته اجماع نسبی وجود دارد که ورود فناوری ­های اطلاعات و ارتباطات و لوازم آن در تعلیم و تربیت مهار تهای یادگیری بلندمدت و مستقل را تشویق می‌کند (ثمری، رسول زاده، ۱۳۸۸)

فن آوری اطلاعات و ارتباطات در ایجاد انگیزه ، عمق و وسعت دادن به یادگیری و پایدار ساختن آن و رفع خستگی و کسالت دانش آموزان و ایجاد مهارت ذهنی جهت ‌پاسخ‌گویی‌ به پرسش­ها نقش مؤثری دارد. فناوری اطلاعات و ارتباطات مجموعه ای از روش ها و قواعد و ابزار و تجهیزات جهت شناسایی، جمع‌ آوری ، ذخیره، تولید و توزیع ، سازماندهی، باز تولید و نگه­داری اطلاعات است . فن آوری اطلاعات و ارتباطات در نظام آموزشی از یک سو برای باز اندیشی و باز سازی برنامه درسی و سواد رایانه ای و از سوی دیگر برای تجدید حیات و غنی سازی محیط یادگیری و برقراری تعامل برای یادگیرنده و منابع یادگیری لازم می‌باشد (ضامنی، کاردان، ۱۳۸۹).

در حقیقت در همه فعالیت ها و زمینه ­های آموزشی، تأثیر فناوری اطلاعات و ارتباطات بسیار مهم، مثبت و کارآمد است جمع بندی­ها نشان می­دهد که با کاربرد فن آوری اطلاعات به درستی ‌می‌توان بازدهی دانش ­آموزان را افزایش داد ( صیف، بیرانوند، زودآیند).

با این حال نباید از موانعی که در استفاده فن آوری اطلاعات و ارتباطات موثرند غافل شد. وجود نگرانی هایی از قبیل احتمال عدم موفقیت دانش آموزان این مدارس در کنکور، امکان بروز مشکلات عاطفی و دلزدگی دانش آموزان نسبت ‌به این سیستم و این شیوه از آموزش­ها و…. از یک­طرف و ناکافی بودن نیروی انسانی متخصص و آموزش دیده و کمبود منابع مالی و فیزیکی برای تجهیز مدارس هوشمند به سیستم های رایانه ای و تجهیزات و ملزومات مورد نیاز این مدارس، از دیگر مشکلات موجود در زمینه توسعه مدارس هوشمند می‌باشد. (موید نیا، ۱۳۸۴)

بر اساس تحقیقات انجام شده بیشتر معلمان، دسترسی به فناوری و عدم حمایت فنی را موانع اصلی استفاده از فناوری می دانند. برای تداوم استفاده از فن آوری اطلاعات و ارتباطات به رشد حرفه ای معلمان هم باید توجه داشت، لازم است معلمان این شیوه های آموزشی از طرق گوناگون استفاده از فناوری، رفع نقص­های فنی آن ها، روش­های متفاوت یادگیری و موضوعات درسی مربوط به آن ها آگاهی داشته باشند. ‌بنابرین‏ رشد حرفه ای معلمان یکی از عوامل بسیار مهم در تداوم پذیری این نوآوری است (حج فروش، اورنگی، ۱۳۸۳). مسلماً مشارکت دادن معلمان در طراحی برنامه­ ها و استفاده از نظرات آن ها در برنامه ریزی­­ها، فرهنگ پذیرش و استقبال از کاربرد شیوه های جدید آموزشی را در آنان ایجاد خواهد کرد در غیر اینصورت طبیعی است که معلمان احساس کنند این گونه نوآوری­ها امنیت شعلی آنان را به مخاطره می اندازد و آن ها را به مثابه ابزار تجاوز به حیطه صلاحیت و تخصص خود قلمداد کنند (موید نیا، ۱۳۸۴) ‌بنابرین‏ از دیگر موارد ضروری در اجرای فناوری اطلاعات و ارتباطات برخورداری از زیر ساختها و آموزش نیروی انسانی، برای اجرای یک نوآوری آموزشی است (حج فروش، اورنگی، ۱۳۸۳).

برخی دیگر از پژوهش­های انجام شده، ناکافی بودن تعداد رایانه، کمبود مهارت و دانش معلمان، مشکلات ادغام فناوری با آموزش و فرایند آن، فقدان کارکنان فنی و نظارتی، هزینه سنگین و کمبود امکانات سخت افزاری و نرم افزاری، کمبود نرم افزارهای مربوطه در دستیابی به اینترنت، فقدان آموزش، کمبود وقت و فشار برنامه درس، دسترسی محدود، مشکل در سازگار شدن با نقش جدید آموزشی، کمبود منابع مالی در پیاده سازی فناوری اطلاعات در آموزش، کمبود نیروی انسانی آموزش دیده، شفاف نبودن اهداف در خصوص کاربرد رایانه در آموزش و پرورش، پایین بودن انگیزه به دلیل عدم ارائه آموزش کافی به معلمان و دانش آموزان، عدم آشنایی با زبان انگلیسی و نداشتن الگوی معتبر علمی را به عنوان موانع و چالش­های توسعه مدارس هوشمند اشاره کرده‌اند (مهاجران ، قلعه ای ، حمزه رباطی، ۱۳۹۲).

۲-۲٫ خودکارآمدی تحصیلی

خود کارآمدی و عوامل مؤثر برآن سال­هاست که در کانون توجه روان شناسان پرورشی و دیگر کارشناسان آموزش و پرورش جای دارد. مفهوم خودکارآمدی بندورا در زمینه‌های بسیاری از جمله در مسائل آموزشی و تحصیلی به کارگرفته شده و پژوهش­های زیادی ‌در مورد آن صورت گرفته است.

۲-۲-۱٫ نظریه شناختی اجتماعی بندورا

واژه خودکارآمدی^[۲۱] از نظریه شناختی- اجتماعی^[۲۲] آلبرت بندورا^[۲۳] (۱۹۹۷) روان‌شناس مشهور، مشتق شده است. بندورا یکی از نظریه پردازان یادگیری است که با به کار گیری مفهوم «خودکارآمدی» سهم بسزایی در فهم ما از نظریه یادگیری اجتماعی دارد و سازو کارهای تاثیر گذار بسیاری را مورد بررسی قرار داده است. سازو کارهایی که نقش بنیادی در انجام تکلیف دارند. وی در میان سازوکارهای تاثیر گذار ، هیچ کدام را در کنترل کارکرد پرنفوذ تر از خودکارآمدی و باورهای افراد از توانایی نمی داند (پاجارس^[۲۴] ۱۹۹۷ و پینتریچ، روسر و دوگروت^[۲۵]، ۱۹۹۴) وی برآن است که خودکارآمدی دارای نقشی پرمایه در پدیدآوری تفاوت­های فردی در گستره ی کارکرد تحصیلی است.

مفهوم خودکارآمدی در مرکز نظریه شناختی اجتماعی آلبرت بندورا قرار دارد و در اینکه افراد چگونه احساس، تفکر و رفتار می‌کنند دخیل ‌می‌باشد. در واقع سازه خودکارآمدی به باور کلی فرد ‌در مورد توانمندی ها و قابلیت های خود اشاره دارد (پورقاز ، محمدی ، دوستی، ۱۳۹۱). مفهوم باورهای خودکارآمدی، در پیش‌بینی و تبیین الگوهای رفتاری افراد در بافت­های مختلف، مؤثر می‌باشد. در نظریه شناختی اجتماعی بندورا فرض می­ شود که باورهای خودکارآمدی، در تعیین فعالیت­هایی که افراد تعقیب ‌می‌کنند، میزان تلاشی که آن ها برای تعقیب به کار می­ گیرند و سطوح متمایز مقاومت افراد در مواجهه با موانع احتمالی، مهم می‌باشد.

در نظام بندورا منظور از خودکارآمدی احساس شایستگی، کفایت و قابلیت در کنار آمدن با زندگی است. برآورده نمودن و حفظ معیارهای عملکرد، خودکارآمدی را افزایش می‌دهد، ناکامی در برآوردن حفظ آن معیارها، آن را کاهش می‌دهد (اعرابیان، خداپناهی، حیدری ، صدق پور،۱۳۸۳).