۱- توجه بیشتر به وجه آموزشی درس املا نسبت به وجه آزمونی آن

۲- انعطاف پذیری در انتخاب تمرینات در هر جلسه املا

۳- توجه به کلمات به عنوان عناصر سازنده جمله های زبانی

۴- ارتباط زنجیر وار املاهای اخذ شده در جلسات گوناگون

معیارهای ارزشیابی

گام اول, انتخاب متن املا و نوشتن آن روی تخته سیاه و خواندن آن

گام دوم , قرائت املا توسط معلم و نوشتن آن توسط دانش آموزان

گام سوم , تصحیح گروهی املاها و تهیه فهرست خطاهای املایی

گام چهارم , تمرینات متنوع با توجه به اولویت بندی اشکالات املایی استخراج شده.

گام اول , انتخاب متن :

در انتخاب متن املا به موارد زیر توجه شود :

– متن مورد نظر حاوی جمله باشد و از انتخاب کلمه به تنهایی خودداری شود.

– کلمات سـازنـده جمـلات متـن از حـروفـی تشکیل شده باشند که قبلاً تدریس شده اند.

– کلمات خارج از متن کتاب های درسی , از ۲۰ درصد کل کلمات بیشتر نباشد.

– علاوه بر جملات موجود در کتاب های درسی , با بهره گرفتن از کلمات خوانده شده , جملات دیگری هم در نظر گرفته شوند .

– در هر جلسه از کلماتی که در جلسات قبلی برای دانش آموزان مشکل بوده اند نیز استفاده شود تا بتوان درجه پیشرفت شاگردان را اندازه گیری کرد.

گام دوم

معلم متن املا را از روی تابلو پاک کرده , پس از آماده شدن دانش آموزان , آن را با صدایی بلند و لحنی شمرده و حداکثر تا دو بار قرائت می‌کند . البته هنگام قرائت متن املا از خواندن کلمه به کلمه خودداری کرده , متن را به صورت ‌گروه‌های اسمی و فعلی یا جمله کامل قرائت می‌کند تا دانش آموزان با بافت جمله و معنای آن آشنا شوند . متن املا را با سرعت مناسب تکرار می‌کند تا کند نویسان هم , اشکالات خود را بر طرف نماند .

گام سوم

این گام با مشارکت کامل دانش آموزان انجام می شود و معلم بدون اشاره به نام آنان تک تک املا ها را بررسی و مشکلات را استخراج می‌کند . ‌به این ترتیب که معلم املای اولین دانش آموز را در دست می‌گیرد و به کمک دانش آموز کلمات یاد شده را رونویسی می‌کند. سپس املای دومین , سومین و …. در دست می‌گیرد و به کمک همان دانش آموز یا دانش آموز دیگری , صورت صحیح غلط های املایی را روی تابلو ثبت می‌کند . البته هر جا که غلط ها تکراری بودند جلوی اولین مورد آن یک علامت ( مثلاً * ) می زند . در پایان با شمردن غلط ها , اشکالات املایی دانش آموزان را اولویت بندی می‌کند .

راه های پیشنهادی برای تقویت املایی دانش آموزان ضعیف

– دقت به مشق ( رونویسی ) و تصحیح غلط ها و رعایت خط زمینه

– توجه به دست ورزی در دوره آمادگی

– مطمئن شدن از شناخت حروف الفبای فارسی

– بررسی دقیق تکلیف شب در خانه

– توجه بیشتر به دانش آموزان کند نویس

– پرهیز از حرکات اضافی موقع گفتن املا

– استفاده از دانش آموزان ممتاز برای روخوانی و تکرار و تمرین در کلاس

– توجه به نوع نشستن

– استفاده از کارت تند خوانی

– ترکیب صامت و مصوت

– اطمینان از تلفظ صحیح حروفات توسط دانش آموزان

– تصحیح املا توسط خود دانش آموزان و . . . .

فصل سوم

استفاده از یک جامعه آماری با موضوع غلط های املایی دانش آموزان دوره ی دبستان

خواندن و نوشتن زبان فارسی از اهداف اصلی دوره ی ابتدایی محسوب می شود. اما تعداد قابل توجهی از کودکان در یادگیری این دروس، به ویژه درس املاء فارسی با مشکلات اساسی روبرو هستند. اولیای دانش آموزان و معلمان برای رفع مشکل معمولاً از روش های قدیمی و گاه منسوخ کمک می گیرند که نه تنها کمکی به یادگیری نمی کنند، بلکه موجب یأس و سرخوردگی و خستگی دانش آموزان نیز می‌شوند. شناخت نوع اختلالات یادگیری می‌تواند در رفع مشکل مؤثر واقع شود.

در این مقاله با بررسی ورقه های املای ۶۱۱۱ دانش آموز دوره ی ابتدایی منطقه ی ۵ تهران در سال تحصیلی ۷۶-۷۷، سهم غلط های املایی دانش آموزان در ۱۰ گروه نارسانویسی، حافظه ی دیداری، حساسیت شنوایی، آموزشی، دقت، حافظه ی شنوایی، حافظه ی توالی دیداری، تمیز دیداری دقت، وارونه نویسی و قرینه نویسی تعیین شده است.

مقدمه ای برای فصل سوم

شمار دانش آموزانی که دچار برخی از مشکلات رفتاری یا تحصیلی هستند، قابل توجه است؛ به طوری که همه ساله گروه زیادی از دانش آموزان به دلیل همی ن اختلالات یادگیری در امتحانات مردود شده مجبور به تکرار پایه یا ترک تحصیل می‌شوند. در سال تحصیلی ۷۵-۷۶ بیش از یک میلیون و چهار صد هزار نفر از چهارده میلیون دانش آموز دوره ی آموزش و پرورش عمومی (ابتدایی و راهنمایی) مردود شده و بیش از ۴۰۰ هزار نفر از آن ها ترک تحصیل کرده‌اند.

معلمان مدارس و والدین کودکان غالباً برای حل مشکلات آنان ا زروش های قدیمی و گاه منسوخ کمک می گیرند که علاوه بر صرف انرژی و وقت فراوان نه تنها حاصل چندانی به دنبال ندارد، بلکه ممکن است موجب یأس، دل مردگی، سرخوردگی و عصبیت والدین و خستگی و از بین رفتن علاقه ی دانش آموزان شود.

شناخت نوع اختلالات یادگیری و ریشه یابی آن ها به ویژه در دوره ی دبستان و در درس های اصلی می‌تواند در رفع این مشکل کمک مؤثری باشد.

خواندن و نوشتن زبان فارسی از اهداف اصلی دوره ی دبستان محسوب می شود و معمولاً ‌به این درس ها توجهی خاص مبذول می‌گردد. بر اساس جدول ساعات هفتگی دانش آموزان – مصوب پانصد و هفتادمین جلسه ی شورای عالی آموزش و پرورش مورخ ۱۳۷۳/۵/۱۳ – حدود ۳۶ درصد از کل ساعات تحصیل دانش آموزان دوره ی دبستان را دروس املاء، انشاء و قرائت زبان فارسی تشکیل می‌دهد که بیانگر توجه ویژه ی برنامه ریزان درسی و سیاست گذاران آموزش و پرورش ‌به این درس ها می‌باشد. از سوی دیگر، بر اساس مصوبه ی جلسه ی ۱۴۸ کمیسیون معین شورای عالی آموزش و پرورش (۷۶/۱۱/۷) دانش آموزان دوره ی دبستان در صورت احراز معدل ۱۰ و ۱۲ – به رغم داشتن یک یا دو نمره ی زیر ده – قبول شناخته می‌شوند. البته درس های فارسی و ریاضی استثنا شده است و باید دانش آموزان نمره ی حداقل ۷ را برای استفاده از تک ماده در این دروس به دست آورند. در این پژوهش درس املای فارسی دوره ی دبستان برای بررسی انتخاب شده است.

تعریف مسأله

بسیاری از دانش آموزان در درس املاء دچار مشکل هستند و به نسبت تعداد غلط هایی که مرتکب می‌شوند، نمرات کمتری دریافت می‌کنند. معمولاً معلمان و والدین برای اصلاح دیکته ی آن ها به راه های زیر متوسل می‌شوند:

۱٫ به کودک پند و اندرز می‌دهند و از آنان کوشش بیش تری را طلب می‌کنند.

۲٫ کودک را تحقیر، سرزنش و مؤاخذه می‌کنند.

۳٫ به سرزنش و انتقاد از معلم می پردازند.

۴٫ هر کدام از والدین، عضو دیگری از خانواده را مقصر می شمارد.

۵٫ میزان تکالیف خانه و مدرسه را که به نوعی به درس املاء مربوط می شود، افزایش می‌دهند.

۶٫ از کودک می خواهند شکل صحیح کلماتی را که در نوشتن آن مرتکب اشتباه شده است، بارها بنویسد.