آن شاخساران پر از گیلاس
آن خانه های تکیه داده در حفاظ سبز پیچکها، بیکدیگر
«تولدی دیگر ،آن روزها»
این تجربیات چنان برای او آشناست که گویی خواننده را در فضای خاص دوران کودکیش می برد. وآن تجربه های تلخ وشیرین وخیال انگیز را به او می چشاند ووقتی خواننده را در آن فضای خیال انگیز کشاند، در لابلای کلماتش به او چیزهایی می گوید که حیرت می کند. کودکی وجوانی برای او چنان خیال انگیز است که گویی کمتر می تواند آن را از خود دور سازد.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

فروغ در شعرهای بعد از تولدی دیگر به تمثیل روی می آورد وسعی می کند نوعی شعر تمثیلی یا سمبلیک ارائه دهد.”دلم برای باغچه می سوزد ” یک تمثیل است با مضمونی اجتماعی و نیز قطعه “کسی که مثل هیچ کس نیست “، همین وضع را دارد. ومحتوای شعر فروغ بدین شکل تکامل می یابد.
فروغ گذشته از محتوا به نوعی بیان تازه نزدیک می شود. بیان تازه او مایه های فراوانی دارد از زندگی واقعی او. کلمه برای او مایه های عاطفی و شعری خاصی پیدا می کند و این حرکت یا تحول را می توان در ابعاد مختلف شعر فروغ دید. (زرین کوب:۱۳۵۸، ۱۹۵-۲۴۱ )
۳-۸ تحولات فکری فروغ فرخزاد
درباره فرخزاد به عنوان شاعر اسیر، دیواروعصیان فقط می شود اینطور برداشت کرد که آدمی هنوز شکل نگرفته تلاش می کند تلاش می کند و بهره جوئی می کند وحتی نوعی تظاهر می کند به درک مسائل به خاطر اینکه به آن کمال ورشد ذهنی برسد. تا کتاب تولدی دیگر همان سر گشتگی های هرانسانی را در راه رشد وکمال ذهنی طی کرده است. طبیعی است که وقتی ما فریاد آزادی را در اسیر می بینیم، این فریاد جز آه وناله زنی که گرفتارمسایل خانوادگی است واین گرفتاری ها چنان اورا محدود کرده که به تنگ آمده ومی خواهد فرارکند و یک مسئله خصوصی هست که حتی نتوانسته آن را تعمیم بدهدچیزی نیست وفرخ زاد بیش ازاین مسئله ای را مطرح نکرده است.
در عصیان یا دیوار می بینیم که فرخ زاد به طرف یک طرز تفکر خیامی نزدیک می شود و این طرز تفکر هم کاملا تقلید از یک مقدار شکل ظاهری و تفکر دهری است یا اینکه یک نوع ضد اجتماعی بودن اجتماعی است. به خاطر یک مقداری خامی و بی تجربگی که در فرخزاد در این مرحله از سنش بوده است. مثل هر انسان دیگری واین نشانه کوشش و تلاش فرخزاداست برای به دست آوردن ایمان.
فرخزاد در این مرحله از تفکر درست مثل جوان بالغی است که به تمام مسائل اعتقادی مرسوم شک می کند ودرست همان تند وتیزی یک جوان نوبالغ را هم در بیان این مسائل دارد. به همین علت است که می بینیم به آفرینش خطاب می کند وبسیار پرخاش جوست.
همانطوریکه در این دوره از لحاظ ظاهر فکردر حال تکامل هست، فرم شعر او هم نشان دهنده چنین خصوصیاتی هست. یعنی در اسیر ما شعر او را یک شعر ساده معمولی و احساساتی می بینیم و در عصیان او حتی فرم شعر خیام را هم تقلید کرده است وکلمات خیامی است، قدرت او بیشتر است اما مسلم است که در مقام قیاس با یک سنت و میراث فرهنگی شعرش بسیار ضعیف است و به فرض اینکه فرخ زاد شعرش قوی ومحکم باشدبه علت تقلیدی بودن چیزی را نه از لحاظ محتوا ونه از لحاظ شکل بیان نمی کند.
سال ها ساکت می ماند. درست مثل آدمی که از یک بحران روحی و فکری و عقلائی گذشته وبه یک سکوت ایمان دارد کم کم دست پیدا می کند، شعراو وفکر او را آرام می بینیم. سالها شعر منتشر نمی کند و ناگهان شکفته می شود. فرخ زادعصیان واسیر ناگهان به فرخ زاد تولدی دیگر مبدل می شود. وتوجه نمی کنیم که سالهائی دراز فاصله این دو فرخ زاد از یکدیگر هست واین سنین از سنین باروری و شکفتگی در هر انسانی است. فرخ زاد دوران نوجوانی ونابالغی را زود پشت سر می گذارد.
با شعرای غرب آشنا می شود، غنی می شود. در این دوران از فرهنگ غرب و کم وبیش آشنا می شود با فرهنگ و ادبیات ایرانی. یعنی زبان شعرش غنی تر و قوی ترمی شود. اما هنوز یک چیزی در شعر فرخ زاد می لنگد و آن تمایل بیشتر او به فرهنگ و ادبیات غرب است و انعکاس این تمایل را در شعر او می بینیم.
فرخ زاد کم کم به طرف نوعی عرفان از طریق عشق توجه می کند و نمونه های آن در مثنوی ها وشعرهای عاشقانه او به چشم می خورد، واین دید بنظر می رسد کمی شرقی باشد. او به طرف راه یابی و گشودن روزنی و امیدی برای بشریت به راه می افتد، وقبول نمی کند که جهان بد فرجام خواهد بود و این قبول زندگی به صورت اینکه در باغچه کاشته بشود و بازسبزشود، سبزشود و بروید. این یک تفکرعرفانی وشرقی است وتکامل فکری فرخ زادرا نشان می دهد.
متاسفانه، این شعرها، شعرهای آزاد فرخ زاد هستند و وی مجال پیدا نمی کند که ادامه بدهد وکمال بدهد به این اندیشه ای که داشت شکل میگرفت و وسیله ای پیدا می کرد اما آنچه که از فرخزاد باقی مانده است هر کدام جستجوی صادقانه ای در دنیائی و کوشش است برای بینش پیدا کردن. به همین علت من معتقدم که خواننده فرخ زاد همرا او صادقانه بینش پیدا خواهد کرد و فرخ زاد راه را باز می گذارد که او به رسیدن به کمال ادامه دهد. فرخ زاد را یک شاعر اجتماعی باید بدانیم به معنی عام کلمه. او به شعر ناب توجه نداشت، حتی با ما برسر فرمالیسم هم بحث داشت ومعتقد بودکه کلمات فقط باید حامل معنی باشد و وزن وقافیه و همه عوامل وعناصرفرم تنها باید در خدمت اندیشه قرار گیرند. شعر فرخ زاد به همین علت غیرناب هست. به هیچ وجه شاعر فرمالیستی نیست وهمچنانکه عقایدش را در زمینه وزن گفته، برای وزن تنها از این جهت که یک شدتی وضریبی به معنی شعر می دهد اهمیت قائل است. بطور کلی فرخ زاد آدمی است که با حس وعاطفه وخون خود شعر می گوید ودنیا را درک می کند. آدمی است که تفکر کم کم به عنوان یک عنصر بعدی در شعرش وارد می شود، اگرچه درک عاطفی او هم از دنیا متفکرانه بوده است. (م.آزاد، مجله فردوسی-هشتم اسفند ۱۳۴۶)
۳-۹ بن مایه های شعر فروغ
بن مایه یا موتیف motif موضوعی است که در کل ادبیات یک کشور یاکل اثر خاص هنری، مدام تکرار می شودو بنای اثر ادبی برآن است. (شمیسا:۱۳۷۶، ۱۳۲)
تم یا موضوع ومطلب Theme) )را هم گاهی معادل موتیف به کار می برند، اما بهتر است که آن را درباره تز یا آموزه یی (دکترین) به کار ببریم که اثر ادبی می خواهدآن را بپروراند و به خواننده بقبولاند. در نقد ادبی جدید می گویند که همه آثار طراز اول ادبی مشتمل بریک تم ضمنی و پنهانند که در معنا و صور خیال اثر منتشر است و به نمایش نهاده شده است. (همان:۱۳۳)
ذیلا به برخی از بن مایه های شعرهای فروغ اشاره می شود
۳-۹-۱ مرگ ، زوال و پوسیدگی
یکی از موضوعات عمده شر فروغ مسآله مرگ وترس اززوال وفنا وپوسیدگی است. سرانجام در شعر “ایمان بیاوریم به آغاز فصل سرد “حقیقت فنا را می پذیرد وخود را تسلیم می کند. ودر یکی از مصاحبه هایش می گوید:”فکر می کنم همه آن ها که کارهای هنری می کنند علتش –یا لااقل یکی از علت هایش –یک جور نیاز نا آگاهانه است به مقابله وایستادگی در برابر زوال …کارهنری یک جور تلاش است برای باقی ماندن و یا باقی گذاشتن «خود» ونفی معنی مرگ گاهی اوقات فکر می کنم درست است که مرگ هم یکی از قوانین طبیعت است، اما آدم تنهادر برابر قانون است که احساس حقارت و کوچکی می کند. یک مسآله یی است که هیچ کاریش نمی شود کرد. حتی نمی شود برای از میان بردنش مبارزه کرد، فایده ندارد، باید باشد.”
حق با شماست
من هیچگاه پس از مرگم
جرِأت نکرده ام که در آئینه بنگرم
و آن قدر مرده ام که هیچ چیز مرگ مرادیگر
ثابت نمی کند.
«دیدار در شب»
و دادزد:
“باور کنید
من زنده هستم “
«دیدار در شب»
وحس باغچه انگار
چیزی مجردست که در انزوای باغچه پوسیده است
«دلم برای باغچه می سوزد»
و حتی عشق ووصلت نیز در ذهن اوبا هاله ای از مرگ و زوال همراه است. در نامه یی به برادرش می نویسد: «آدم باید دنبال جفت خودش بگردد و هر کسی یک جفت دارد .باید جفت خودش را پیدا کند»
وعشق و میل و نفرت و دردم را
در غربت شبانه قبرستان
موشی به نام مرگ جویده است
«دیدار در شب»
۳-۹-۲ نومیدی ویاس وبدبینی
از اکثراشعار فروغ یک لحن ناامیدانه شنیده می شود. امیدی به آینده نیست. همه امور خودش در گذشته تمام می شود. آینده را سیاهی وشکست و سقوط فرا گرفته است.
خورشید مرده بود
خورشید مرده بود وفردا
در ذهن کودکان
مفهموم گنگ گمشده یی داشت
«آیه های زمینی»
کدام قله، کدام اوج؟
مگر تمامی این راه های پیچاپیچ
در آن دهان سرد مکنده

۲-۲-۳۳- الگو های مشارکتی
یادگیری مشارکتی از جمله روش ها ی فعالی است کـه امروزه مورد توجه بسیاری از صاحبنظران و متخصصان تعلیم و تربیت قرار گرفته اسـت
مشارکت فعال دانش آموزان در فرایند یاددهی و یادگیری یکی دیگر از مباحث اساسی است که توجه بسیاری از پژوهشگران را به خود جلب کرده است، چون مشارکت فعال دانش آموزان در فرایند تدریس موجب درگیری ذهنی آنها و افزایش میزان یادگیری می شود (محمودی، فتحی آذر و اسفندیاری، ۱۳۸۸، ص ۶۵).
نکته مهمی که به نظر می رسد این است که هر کار گروهی الزاماً مشارکتی نیست؛ در کار گروهی ممکـن اسـت فراگیـران به طور فردی یا رقابتی تلاش کنند و فقط ظـاهر کـارگروهی را حفـظ نماینـد، امـا در کـار گروهـی مشـارکتی، دانـش آمـوزان به صورت غیررقابتی با یکدیگر کار می کنند تـا بـه هـدف هـای مشترک درسی برسند (کاگان، ۲۰۰۴، به نقل از: همدانی و همکاران،۱۳۹۰، ص ۴).
در ارتباط با یادگیرى مشارکتى، جانسون و جانسون^[۵۶](۱۹۸۵) سه نوع یادگیری انفرادی، رقابتى و همیارانه را در کلاس درس از هم تشخیص داده اند. در یادگیرى انفرادى یادگیرنده به صورت مستقل به انجام کار یا فعالیت درسى مى پردازد؛ در یادگیرى رقابتى، مى کوشد، زودتر از دانش آموزان دیگر به نتیجه برسد، یعنى موقعیت یادگیرنده، موقعیتِ یادگیرنده، موقعیتِ « برنده – بازنده ) است؛ در یادگیرى از طریق همیارى دانش آموزان برانگیخته مى شوند تا به صورت گروهى کار کنند و یادگیرى شان را از طریق یادگیرى همشاگردان خود تقویت کنند(استوار و همکاران، ۱۳۹۰، ص ۳۱). یادگیرى مشارکتى شیو ه اى از آموزش است که طى آن، مشارکت فراگیران اساس هر گونه برنامه آموزشی قلمداد می شود، به عبارت دیگر، در این شیوه، گروهى از فراگیران فعالانه در امر یادگیرى درگیر شده و با ایجاد فضایی مطلوب براى هم آموزى خودشان، روند آموزش ها را هدایت و نتایج را ارزیابى مى نمایند. یادگیرى مشارکتى یکى از گسترده ترین حوز ه هاى نظرى، پژوهشى و اجرایى ثمربخش در تعلیم و تربیت است. این شکل از یادگیرى در گستره وسیعى از تمام سطوح یادگیرى، از پیش دبستانى گرفته تا دانشگاهى و از دروس ریاضیات گرفته تا خواندن، زبان، علوم، مطالعات اجتماعى و کامپیوتر اجرا شده است(همان منبع).
۲-۲-۳۴- روش تدریس سخنرانی
باوجود روش های مختلف آموزشی هنوز روش سخنرانی مرسوم ترین روش آموزش در اکثر دانشگاه ها است. همیشه این سؤال مطرح می شود که چرا اکثر معلمان از روش تدریس به شیوه سخنرانی استفاده می کنند؟ دلایل مختلفی برای استفاده از روش سخنرانی وجود دارد؛ در این روش درس با نظم بیشتری ارائه می گردد و کلاس ها بی سر و صدا تر و مدرسه ها آرام تر است و مواقعی پیش می آید که چاره ای جز استفاده از روش سخنرانی نیست، مثلا در کلاس های ۴۰ تا ۶۰ نفر معلم ناچار به استفاده از روش سخنرانی است و مجبور است با روش سخنرانی درس را پیش ببرد.

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

ملیسا کلی در مطالعه ای تحت عنوان روش آموزشی سخنرانی، برای این روش به ترتیب نکات منفی و مثبت ذیل را بیان کرده است. نکات مثبت وشامل موارد ذیل می شود: ۱- سخنرانی یک راه آسان است که دانش آموزان می توانند به سرعت از مطالب بهره مند شوند؛ ۲- در روش سخنرانی معلمان چون تنها منبع اطلاعات هستند، قدرت کنترل بیشتری در کلاس دارند؛ ۳- برای فراگیرندگانی که قدرت یادگیری بالایی دارند، روش سخنرانی مناسب است؛ ۴- از لحاظ لجستیکی، روش سخنرانی نسبت به دیگر روش های نظام آموزشی، ارزان تر است؛ ۵- سخنرانی روش آشنا برای اکثر معلمان است، زیرا به طور معمول آن ها خود به این روش آموزش دیده اند؛ ۶- در بیشتر رشته های علوم پایه دانشگاهی از این روش استفاده می شود. نکات منفی نیز موارد ذیل را شامل می شود:
۱-روش سخنرانی برای فراگیرانی که در سبک های دیگر یادگیری از قدرت بالایی برخوردار هستند خسته کننده و زمان بر است؛ ۲- دانش آموزانی که در یاداشت برداشتن ضعیف هستند، در بخاطر آوردن مطالب و درک آن ها با مشکل رو به رو می شوند؛ ۳- فراگیران ممکن است به سخنران علاقه نداشته باشند و در تفهیم و مجادله دچار مشکل شوند؛ ۴- فراگیران در طول سخنرانی شاید نتوانند سؤالی که به ذهن شان می رسد را طرح کنند؛ ۵- معلمان شاید نتوانند احساس واقعی فراگیران را درک کنند، زیرا در طول سخنرانی وقت زیادی برای تقابل بین معلم وشاگرد وجود ندارد(گل افروز شهری و خاقانی زاده، ۱۳۸۸، ص ۱۶۲).
روش ﺳﺨﻨﺮاﻧﯽ از روش ﻫﺎی راﯾﺞ و ﺳﻨﺘﯽ در آ ﻣﻮزش اﺳﺖ. ﺑﺮﺧﯽ از ﺗﺤﻘﯿﻘﺎت ﻧﺸﺎن داده ﮐﻪ ﺣﺪود ۸۰ درﺻﺪ آﻣﻮزش ﻫـﺎ و اﻃﻼﻋﺎت اراﺋﻪ ﺷﺪه ﺗﻮﺳﻂ روش ﻣﺮﺳﻮم ﺳﺨﻨﺮاﻧﯽ ﮐـﻪ در اﮐﺜﺮ داﻧﺸﮕﺎه ﻫﺎی ﮐﺸﻮر اﺳﺘﻔﺎده ﻣﯽ ﺷﻮد، درﻋﺮض ۸ ﻫﻔﺘﻪ ﻓﺮاﻣﻮش ﻣﯽ ﺷﻮﻧﺪ . ﯾﺎدﮔﯿﺮی ﺑﻪ روش ﺳﺨﻨﺮاﻧﯽ ﺑﺮای ﻫﻤﻪ در ﺑﺮﻫﻪ ای از زﻣﺎن اﺟﺘﻨﺎب ﻧﺎﭘﺬﯾﺮ اﺳﺖ زﯾـﺮا وﺳﯿﻠﻪ ﻣﻨﺎﺳﺒﯽ ﺑﺮای اراﺋﻪ اﻃﻼﻋﺎت ﭘﺎﯾﻪ و ﻋﻠﻮم ﺗﺠﺮﺑﯽ و ﺣﺘﯽ در ﺑﺮﺧﯽ ﺷﺮاﯾﻂ، ﻣﻨﺎﺳﺐ ﺗﺮﯾﻦ روش ﺗﺪرﯾﺲ اﺳﺖ . اﻣﺎ در اﯾـﻦ روش ﺑـﻪ داﻧﺸﺠﻮ ﻓﺮﺻﺖ ﺗﻔﮑﺮ ﮐـﻪ اﻣﺮی ﺿﺮوری در ﯾﺎدﮔﯿﺮی اﺳﺖ داده ﻧﻤﯽ ﺷﻮد(خالدی و همکاران،۱۳۹۰، ص ۲).
۲-۲-۳۵- ترکیب روش های تدریس
گرچه الگوهای تدریس در چهار خانواده ی پردازش اطلاعات، اجتماعی، نظام رفتاری و فردی طبقه بندی شده است ، اما پژوهش ها نشان می دهد که ترکیب الگوهای پردازش اطلاعات و اجتماعی باعث افزایش تاثیر آن ها می شود( جویس، ویل و کالهون،۱۳۸۴، ص۲۷۹). نتایج مطالعه ای که در آن از روش های مفهومی و استقرایی در گروه های همیار استفاده شده بود امتیاز تلفیق الگوهای پردازش اطلاعات و اجتماعی را نشان داده است(باوجا، شاورز و جویس^[۵۷]، ۱۹۸۵، به نقل از: نصرت و همکاران، ۱۳۸۹، ص ۵۶). ثلن^[۵۸](۱۹۶۰، به نقل از: نصرت و همکاران، ۱۳۸۹، ص ۵۶) روش های کاوشگری و مشارکتی را با هم ترکیب کرد و تدریس کاوشگری گروهی را شکل داده است.
هیچ یک از روش های تدریس فی نفسه خوب یا بد نیستند، بلکه نحوه و شرایط استفاده از آن است که باعث قوت یا ضعفشان می شود. مادلین هانتر در زمینه روش تدریس می نویسد: بهترین روش تدریس، بهترین روش مربیگری و بهترین روش یادگیری وجود ندارد و می توان با توجه به تناسب، ظرافت و پیامدهای آنچه در کلاس رخ می دهد رفتار و روش تدریس مناسب را انتخاب کرد (مهرمحمدی، عابدی، ۱۳۸۰، ص ۴۹). در واقع در یک جلسه تدریس نباید الزاماً فقط از یک روش تدریس استفاده گردد بلکه باید بر حسب موقعیت، نیازها و توانایی های فراگیران ترکیبی از الگوها و روش های تدریس مورد بهره برداری قرار گیرد. برای انجام این مهم معلم باید شناخت ، توانایی و مهارت فراوان در بکار بردن الگوهای متنوع تدریس داشته باشد(گل افروز شهری؛ خاقانی، ۱۳۸۵،ص ۱۶۶ ). در روش سخنرانی می توان با تلفیق نمودن آن با روش های دیگر مانند پرسش و پاسخ و استفاده از وسایل کمک آموزشی، کلاس درس را غنی تر نمود. مطالعات و پژوهش های مختلف بر روی روش های تدریس و مقایسه تاثیر آن ها بر یادگیری و یادداری نشان می دهد که تاثیر روش های ترکیبی و فعال بیشتر از روش های دیگر است.
۲-۲-۳۶- رسانه های رایج در آموزش ترکیبی :
رسانه های رایج یادگیری ترکیبی که به منظور انطباق با الگوهای متنوع فراگیران و یا فشارهای ناشی از جمعیت روبه رشد آنان و دیگر محدودیتها با جابجایی زمان ارتباط به صور مختلف برای ارائه محتوا، حمایت معلم محور، حمایت همتایان و یا حمایت خودکار به کارگرفته می شوند، عبارتند از : تعامل چهره به چهره در آموزش ها و سمینارها در جهت حمایت معلم محور، ارائه محتوا، بحث و گفتگو، تمرین مهارتها و یا ارتباط غیر رسمی به صورت گروهی و انفرادی، همایشهای غیر همزمان رایانه ای، همایش همزمان، وب سایت درسی، آزمون / سنجش آنلاین جهت حمایت خودکار، پست الکترونیکی، منابع مبتنی بروب مانند اسلایدهای پاورپوینت یا چند رسانه ای های دیجیتالی، حمایت تلفنی، صوت و تصویر دیجیتال، مواد چاپی، ارائه سخنرانی به صورت دیجیتال، همایش ویدیویی جهت ارائه محتوا به طور سخنرانی و سایر راهبردهای تسهیل کننده (سعیدپور و طبسی، ۱۳۸۹، ص ۶۱).
۲-۲-۳۷- مزایای یادگیری ترکیبی:
آموزش ترکیبی دارای مزایای متعددی است که ما دراینجا به مواردی از آنها اشاره می کنیم:

1. 1. یادگیری به شکلهای خاص، غنای برنامه های یادگیری و میزان انتقال دانش را محدود می کند در حالی که یادگیری ترکیبی از این امر مبراست.

1. 1. یادگیری ترکیبی نه تنها توانایی انتقال کارآمد تر مواد یادگیری را دارد، بلکه یک روش اثر بخش ترآموزشی نیز می باشد.

1. 1. یادگیری ترکیبی به طور بالقوه باعث صرفه جویی درهزینه و بهبود برنامه یادگیری افراد می شود.

1. 1. امکان پیشرفت فراگیر را در مسیرشخصی آن هم متناسب با توانایی های فراگیر فراهم می نماید.

1. 1. فرصت ایجاد بسته های آموزشی استاندارد تعاملی خلاق و متناسب با نیازهای خاص هر فراگیر را در راستای برنامه درسی ملی به انضمام مددافزون از سوی مدرس برای دانشجویان ضعیف فراهم می آورد.

1. 1. امکان ارتباط همزمان و غیر همزمان تعاملی- تاملی را از طریق طراحی یادگیری ترکیبی فراهم می نماید.

1. 1. واسطه ای برای تجدید نظر در زمینه رویکردهای سنتی و کشف مجدد جامعه یادگیری می باشد.

1. 1. ارائه دهنده پرسش هایی قانونمند از طریق برنامه های تأملی و همکاری مشترک می باشد.

1. 1. سکویی یکپارچه جهت مرتبط نمودن دنیای واقعی و مجازی آموزشی را به یکدیگرمی باشد. به عبارتی ارائه برنامه ها را به شکل تجربیات برخط و رو در رو با توجه به نیاز، عملی می سازد .

1. 1. انعطاف پذیری در پروسه یاددهی – یادگیری و سهولت استفاده از موادآموزشی به عبارتی انعطاف پذیری در کاربرد و ادغام تکنولوژی های همزمان و غیر همزمان در فرایند انتقال یادگیری وآموزش را افزایش می دهد.

1. 1. نقش معلم را در حضور تدریس به عنوان یک تسهیل گر، پررنگ می نماید.

1. 1. سیستم تصمیم گیری ومدیریت مبتنی بر اطلاعات را از طریق نظارت متمرکز و اجرای غیر متمرکز تقویت می نماید.

1. 1. اکثرمتخصصان آموزشی اشاره می کنند که در چنین چارچوبی در خدمت گرفتن فناوری آموزشی در روش های تدریس منجر به تغییردیدگاه نقش آموزش فناوری– محور به آموزش فرگیر– محور در فرایند یاددهی و یادگیری می شود.

1. 1. در این رویکرد سعی می شود، ظرفیتهای مشارکتی و شخصی یادگیری حضوری(معلم محور) و مجازی( فراگیر محور) مورد توجه قرار بگیرد، چراکه کلاس درس حضوری قبل از اینکه تأملی باشد، مشارکتی است و نقطه قوتش در خود انگیختگی می باشد که فعالیتهای آموزشی را به عنوان فعالیت های اجتماعی بهبود می دهد، در صورتی که محیط یادگیری مجازی قبل از اینکه مشارکتی باشد تأملی است و نقطه قوتش در این است که فرصتی را برای بازخورد و دقت فراهم می نماید.

1. 1. افزایش سطح یادگیری به علت بازخورد سریع، امکان دسترسی به منابع و نکات کلیدی و مهم درس، امکان دسترسی به استاد درس، امکان پیگیری درس توسط خود دانشجو و صرفه جویی در وقت دانشجو و مفید بودن امتحانات از فواید قابل توجه آن می باشد(سعیدپور و طبسی، ۱۳۸۹، ص ۵۷).

۲-۲-۳۸- یادگیری الکترونیکی ترکیبی در روش تدریس فعال فناورانه
با بررسی سیر تحول روش های تعلیم برای دستیابی به کیفیت های بالای آموزش، با مدل های نوینی از تعلیم مواجه می شویم که آمیزه ای از آموزش های حضوری و الکترونیکی (مجازی) است و از آن به آموزش ترکیبی تعبیر شده است(زارعی زوارکی، ۱۳۸۸). اگر چه از یادگیری ترکیبی تعاریف گوناگونی براساس محیطی که درآن به کارگرفته می شود و چگونگی استفاده از آن ارائه شده است، اما بسیاری از محققان بر این امر متفق القولند که آموزش ترکیبی یک تلفیق صحیح ازآموزش چهره به چهره و آموزش آنلاین می باشد. بنابراین با اهمیت ترین مسأله دراین یادگیری ترکیبی این است که یک نوع طراحی مجدد و اساسی از ساختار انتقال تدریس و یادگیری را فراهم نماید. زیرا یادگیری ترکیبی یک رویکرد مضاعف یا ساخته شده از لایه های گران آموزشی نمی باشد، بلکه با هدف بازسازی تماس های کلاسی، بهبود مشارکت کلاسی و دسترسی گسترده به فرصتهای یادگیری وب محور به ارائه مجدد فرصتهای آموزشی می پردازد. لازم به ذکر است که دلایل زیادی وجود دارد برای اینکه چرا یک مربی، آموزشگر، یادگیرنده و… یادگیری ترکیبی را از سایر گزینه های یادگیری انتخاب می نمایند(سعیدپور و طبسی، ۱۳۸۹، ص ۵۹).
روش فعال فناورانه یکی از روش های نوین تدریس است که کلاس حضوری و چهره به چهره را با رویکرد های مشارکتی و کاوشگری ترکیب کرده و از آموزش الکترونیکی و فناوری های مختلف نیز بهره می گیرد. یکی از ضعف های روش های سنتی تدریس به ویژه در درس شیمی منفعل بودن دانش آموزان و نبود توجه کافی به روش های فعال تدریس به ویژه روش های نوین مبتنی بر آموزش الکترونیکی و آموزش ترکیبی الکترونیکی است. روش فعال فناورانه این ضعف و نارسایی را ندارد، بنابراین با متنوع نمودن محیط یادگیری باعث جذابیت یادگیری می گردد.
۲-۲- ۳۹- روش تدریس فعال فناورانه ( TEAL^[59])
استفاده از ترکیب روش تدریس کاوشگری گروهی در آزمایشگاه و شبیه سازی ( با بهره گرفتن از فیلم، اینترنت، انیمیشن یا تصویر سه بعدی بنا به ضرورت تدریس ) و سخنرانی کوتاه در موقعیت های مختلف ( بنا به ضرورت) روش تدریس فعال فناورانه ( TEAL ) می باشد. در این روش کلاس وآزمایشگاه از هم جدا نیست و با بهره گرفتن از پست الکترونیکی می توان برای هر دانش آموز، با توجه به تفاوت های فردی آنان، تکالیف خاصی را معین کرد( بلچر^[۶۰]، ۲۰۰۵). این روش تدریس در زمره روش های فعال تدریس است. روش فعال فناورانه اولین بار در دانشگاه ام ای تی^[۶۱] آمریکا در سال ۲۰۰۰ میلادی در درس فیزیک اجرا گردید. شکل گیری این روش تدریس از آنجا آغاز شد که در سال ۱۹۹۳ فکر حمایت از تعامل بین فراگیران از طریق یادگیری مشارکتی و قرار دادن فهم مفاهیم، به عنوان هدف اصلی تدریس، در ذهن هک^[۶۲] ( استاد فیزیک هندی تبار ) شکل گرفت. با این وجود تدریس فیزیک در دانشگاه ها به صورت سخنرانی بود و حضور فراگیران در آزمایشگاه و مشارکت آن ها در یادگیری، با وجود تجربی بودن علم فیزیک، وجود نداشت لذا جک ویلسون^[۶۳] در دانشگاه پلی تکنیک رننسالر^[۶۴] (۱۹۹۴) تدریس فیزیک را درآزمایشگاه و به صورت تجربی آغاز کرد که این خود یک رویه ی تازه در کلاس های درس محسوب می گردید (بلچر،۲۰۰۳). اصلاح برنامه های درسی فیزیک در دانشگاه MIT به وسیله هک (۱۹۹۸) و مک در موت و دریش ^[۶۵] (۱۹۹۹) با تاکید بر یادگیری فعال به صورت گروه های زوجی، جهت فهم بیشتر فراگیران، ادامه یافت. هک در سال ۱۹۹۸ نشان داد که یادگیری در گروه های زوجی دو برابر سخنرانی اثر دارد. اما این روش نیز با توجه به درصد بالای مردودین در فیزیک به وسیله ی بلچر و اعضای تیمش که شامل پتر دورمشکین^[۶۶] و دیوید لیستر^[۶۷] بود اصلاح گردید( بلچر، ۲۰۰۱). این روش تدیس جدید، TEAL نامیده شد. یکی از اهداف این روش، جایگزین کردن روش تدریس فعال به جای سخنرانی های طولانی مدت است. در این روش، فراگیران در گروه های سه نفره (یا تعداد بیشتر) دور یک میز می نشینند. در هرگروه سه نفره یک کامپیوتر موجود است. علاوه بر آن وسایل آزمایش نیز بر روی میز ها قرار می گیرد. فراگیران با بهره گرفتن از وسایل موجود آزمایش انجام می دهند و کاوشگری گروهی در آزمایشگاه را آغاز می کنند(بلچر،۲۰۰۳)
سپس آنچه را که با چشم دیده نمی شود از طریق شبیه سازی، تصاویر و فیلم مشاهده می کنند یا چنانچه نیازمند محاسبه، نمودار یا اطلاعات اضافه تری باشد، از کامپیوتر استفاده می کنند. در این روش، دانش آموزان با کاوشگری در آزمایشگاه به کشف مفاهیم دست می یابند( پریشانی و همکاران ، ۱۳۹۰). اگر چه روش کاوشگری گروهی می تواند مهارت هایی نظیر تفکر وخلاقیت را پرورش دهد، اما با این حال روانشناسان یادگیری، دو مشکل خاص این روش را مشخص کرده اند. این مشکلات بیشتر ناشی از خطاهای یادگیری و اتلاف وقت آموزشی است ( صفوی، ۱۳۸۶، به نقل از پریشانی،۱۳۹۰، ص۳ ). روش فعال فناورانه (TEAL ) هر دو مشکل کاوشگری گروهی را با بهره گرفتن از تکنولوژی و سخنرانی های کوتاه در زمان های مختلف تدریس ( بسته به موقعیت) مرتفع نموده است. اساس تئوری معلم در این روش، رویکرد ساختن گرایی است. از آن جا دانش که نمی تواند به سادگی از معلم به فراگیران انتقال پیدا کند، لذا فراگیران باید در ساختن دانش درگیر شوند وخودشان دانش را بسازند.ایده ی ساختن گرایی، ناشی از تعهدی است که در اثر چیدمان فراگیران در کلاس حاصل می شود. این تعهد از چیدمانی که اشخاص به صورت انفرادی نشسته اند حاصل نمی شود. تعامل اجتماعی، هسته ی مرکزی تدریس و یادگیری علوم در دنیاست. محیط (TEAL) در جهت حمایت از تعامل اجتماعی، تشویق فراگیران به یادگیری فعال وعلاقه مند کردن آن ها و نیز ایجاد فضای کلاسی که پرورش دهنده و ایجاد کننده اصلاح در تصور می باشد، طراحی شده است. در این رویکرد به فراگیران کمک می شود تا تصور کنند، فرضیه سازی کنند و نگرششان را در باره بهبود بخشند. این پیشرفت، حاصل به کاری فناوری آموزشی، آزمایشی و کسب تجربه است. یادگیری فعال اغلب حاصل تبادل ایده ها می باشد و در پایان باعث ارتقای دانش افراد می گردد. بهبود فضای یادگیری، تجربیات فیزیکی( کاوشگری در آزمایشگاه ) و دسترسی به وب و ورود به فضای واقعی و سه بعدی، زندگی واقعی بدون محدودیت را امکان پذیر می کند. باید متذکر شد که کلید تغییر در این روش انعطاف پذیری مدل از طریق شبیه سازی کاوشگرانه و بهبود فهم مفاهیم اصلی متون علمی است(پریشانی و همکاران،۱۳۹۰).
۲-۲-۴۰- نظریه ساختن گرا اساس یادگیری در روش فعال فناورانه (TEAL)
روش های تدریس مبتنی بر رویکرد ساختارگرایی (ساخت گرایی) مستقیما برمبنای باورها و فرض هایی که برای بسیاری از نظریه های یادگیری و رشد شناختی مانند« یادگیری جدید بر مبنای یادگیری پیشین است، یادگیری در بر گیرنده ی پردازش اطلاعات است، معنا وابسته به روابط است و در تدریس و یادگیری باید بر روابط و راهبردها تاکید گردد» استوار است. تأکید کلاس های درس ساختگرایی بر«تجربه های علمی، تامل انفرادی، پردازش اطلاعات و همیاری گروهی »است. در این رویکرد دانش آموز پذیرنده ی منفعل دانش و اطلاعات نیست، بلکه با دانش، مهارت و نگرش از قبل آموخته، به کسب دانش جدید، پردازش آن و بسط روابط درونی و ارتباط با پیش دانسته ها با رویکردی جمع محور می پردازد. همچنین در ساخت گرایی، یادگیری فرایند فعالی است که در آن یادگیرنده از درون دادهای حسی بهره می گیرد و به اطلاعات دریافتی معنا می دهد. در اصل ساختار گرایی بر آن است که «ما از طریق فرایند پیوسته ی بازنمایی واقعیت بر مبنای تجربه های خودمان از واقعیت ها می آموزیم. یادگیری شامل عناصر اجتماعی است و رشد مفهومی حاصل تسهیم نظر گاه ها و اصلاح تجسم درونی در برابر تسهیم است»(آقازاده، ۱۳۸۵، ص ۳۹و۴۷).
سازه گرایان، حواس پنجگانه را تنها ابزار دست یافتنی برای یادگیرنده می دانند و معتقدند صرفآ از طریق دیدن، شنیدن، لمس کردن، بویایی و چشایی است که فرد با محیط تعامل می کند و با پیام های حواس خود تصویری از جهان را می سازد. لذا دانشمندان سازه گرا برآنند تا دانش در ذهن افراد ماندگار شود. از این رو که دانش از ذهن معلم بی کم کاست به فراگیر منتقل نمی شود. یادگیرنده ها تلاش می کنند تا با هماهنگی دروس و تجارب خود مفهومی جدید را بسازند. در نتیجه، واژه ها به تنهایی معنا نمی دهند، بلکه مفهوم آنها مبتنی بر آن چیزی است که افراد آن را می سازند. معلمان با بهره گرفتن از سازه گرایی به عنوان مرجع، اغلب از شیوه حل مسأله برای یادگیری استفاده می کنند. هنگامی که تعریف یادگیری «مطابقت با جهان تجربه شده » باشد، استنباط از جهان باید اطمینان بخش و مفاهیم آن موجود باشد و وقتی مفاهیم موجود نباشد، فرد بر پایه دانسته های پیشینش خود تلاش می کند تا مفهومی بسازد (یعنی دانش پیشین برای معنادهی به داده های ادراکات حسی به کار می رود). افراد دیگر بخشی از جهان تجربه شده اند، لذا برای معناسازی اهمیت دارند. از این رو یادگیری مشارکتی، استراتژی اولیه تدریس است و به افراد این امکان را می دهد تا تجربیانشان را با تجربیات دیگران بیازمایند. تجربه مستلزم تعامل فرد است با حوادث، اشیاء یا پدیده های موجود جهان. برای متفکر چیزهای عینی دانش را تولید نمی کند، بلکه دانشی کارآمد است که فرد را به تعقیب اهداف ویژ های قادر سازد. لذا ازدیدگاه سازه گرایی، علم، جستجوی حقیقت نیست بلکه به ما کمک می کند تا جهان خود را معنا ببخشیم. امروزه با افزایش استفاده ازفناوری اطلاعات و ارتباطات در آموزش، از سازه گرایی، درطراحی محیط های یادگیری الکترونیکی بیشتر استفاده می شود(دارل^[۶۸] و ترایل^[۶۹]، ۲۰۰۹و آلن^[۷۰]، ۲۰۰۷، به نقل از ظریف صنایعی، ۱۳۹۰، ص ۵۴). با ابزارها و فناوری های یادگیری الکترونیکی، به یادگیرنده اجازه داده می شود که فعالانه اطلاعات را به اشتراک بگذارد، اطلاعات جدید را جستجو و دریافت و با دیگران بحث و گفتگو کند. با این شیوه، شناخت در گروه، بازسازی می شود. فرآیندهای آموزشی مانند تولید یا خلق ایده، تولید دانش را تسهیل می کند. گردآوری عقاید در آموزش برخط، به صورت بارش مغزی^[۷۱]، به اشتراک گذاردن اطلاعات، بحث و گفتگو و کسب اطلاعات است که با کنفرانس های کامپیوتری تقویت می شود(کلارک^[۷۲] و مایر^[۷۳]، ۲۰۰۸، به نقل از: ظریف صنایعی،۱۳۹۰، ص ۵۴). بنابراین دانشمندان روز به روز بیشتر به سمت شیوه سازه گرایی برای طراحی محیط یادگیری الکترونیکی گرایش پیدا می کنند. اندرسون و الومی نیز بر این باور هستند که رو ش های ساختن گرایانه برای یادگیری مناسب است. در این شیوه یادگیرندگان، از زمان رویارویی با محیط یادگیری درگیر شده و نقشی فعال دارند.
اجزای زیر متضمن چارچوب نظری ساز ه گرایی است:

بیت بعدی فردوسی در این داستان ، باز در مورد کاوس کم خرد است :
همان داستان یاد باید گرفت که خیره بماند شگفت از شگفت
ج۲ب۱۰۸۷
کاوس بعد از این که به شاهی می نشیند ، روزی که در گلشن زرنگار خویش مشغول خوردن می خوش گوار بود رامشگری از مازندران برای رفتن به پیشگاه کاوس از او بار می خواهد ، کاوس به او بار می دهد ، رامشگر سرودی برای کاوس می خواند که فردوسی آن را مازندرانی سرود می نامد . این سرود چنان خوش و برانگیزنده است که کاوس خودکامه را بر آن می دارد تا لشکر به مازندران کشد . بزرگان ایران زال را به نزد کاوس می فرستند تا او را از رای نادرست خویش بازگرداند ، اما پندهای زال کارساز نمی شود . سران سپاه با گزیده ای از سپاهیان ، ناگزیر در خدمت کاوس به مازندران می روند . یک هفته ی بعد وقتی کاوس و همراهانش به مازندران می رسند ، شاه مازندران دیوی به نام «سنجه» را نزد دیو سپید می فرستد و از او یاری می جوید . دیری نمی گذرد که دیو سپید سرکرده ی دیوان مازندران با سپاهی گران از دیوان شبانه فراز می آیند . همان شب ابری سیاه نیز در آسمان نمایان می شود و دود سیاهی همه جا را فرا می گیرد که وقتی روز فرا می رسد چشم کاوس و دو بهره از لشکریانش تاریک می شود یک هفته یی بر این سان می گذرد از ایرانیان در شهر مازندران کسی را بدیده نمی شد دید . و فردوسی با مشاهده ای داستان می گوید که این داستان آن قدر «شگرف و نوآیین و بی پیشینه» (کزازی،۱۳۸۷: ۳۷۰) است که هرکس با شنیدن آن شگفت زده و آشفته می شود .

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

سرانجام دیو سپید و دیوان دیگر به جنگ با کاوس و لشکریانش می آیند ، کاوس که مستأصل و درمانده شده است ، مردی را که تیزرو است را به نزد دستان و رستم می فرستد و به او پیغام می دهد که همه در چنگ اهریمن افتاده ایم و از او مدد می خواهد زال که این پیغام می شنود رستم را فرامی خواند و داستان را برا او بازگو می کند رستم در پی سخنان زال از راه کوتاهتر که پر از دیو و شیر است رهسپار دیار مازندران می شود . رودابه از رفتن فرزند خویش نگران و گریان است ، فردوسی بزرگ در اینجا دوباره با مشاهده ی رفتن رستم و ناله های رودابه به یاد بی وفایی و ناپایداری زمانه می افتد و لب به سخن می گشاید :
زمانه بر این سان همی بگذرد پی اش مرد دانا همی بشمرد
هر آن روز کان بر تو بر برگذشت تنت از بد گیتی آزاد گشت
ج۲ب۱۱۵۷-۱۱۵۶
فردوسی زمانه را انسانی تصور کرده است که در حال راه رفتن است ، و گذر زمانه را به راه رفتن مانند کرده است ، حال که زمانه مانند یک انسان در حال رفتن است انسان دانا باید گام های او را بشمرد و خوشحال از گذر آن باشد چرا که هر روز از زمان که می گذرد ، به اندازه ی همان یک روز تن انسان از بد جهان آزاد می گردد . و با این سخن به نوع بشر یادآور می شود که هیچ چیز این دنیا ارزش شادی و اندوه را ندارد ، حتی رودابه نیز نباید از رفتن رستم ناله سر دهد .
رستم پس از گذر از هفت خوان و نجات دادن کاوس و لشکریان ، کاوس را به شهر ایران بر سر تاج و تخت می آورد . کاوس وقتی به شهر ایران می رسد باز می و رود و رامشگران را فرامی خواند و به رامش می نشیند . سپس روزی دهان را به دیوان خویش فرامی خواند . همه شادمان نزد وی می آیند و کنار تخت وی نیز رستم تهمتن نشسته است . کاوس به رستم هدایای بسیار و منشور نیمروز می بخشد ، طوس نوذر را هم سپهد لشکر خود می کند و به گودرز هم مرزبانی سپاهیان می دهد و پس از آن «جهان چون بهشتی شد آراسته / پر از داد و آکنده از خواسته» (ج۲ب۱۷۵۵)
اما این خوشی دوام ندارد و چندی که می گذرد کاوس «رای» گردش در سرزمین پهناور خویش می کند . او با سپاهی گزیده از ایران تا توران و چین و سپس به مکران می رود . آن گاه از مکران به سوی کوه قاف و باختر می آید و چون مردمان این سرزمین فرمانبر او می شوند ، به زابلستان گذر می کند ، او و سپاهیانش یک ماه در نیمروز میهمان زال می شوند . در این هنگام به کاوس خبر می رسد که مردی با گنج و نام در سرزمین تازیان از کاووس شهریار ایران ، روی برتافته و بر وی شوریده است . کاوس و سپاهیان از نیمروز به سوی سرزمین تازیان رهسپار می شوند . آن ها در راه از هامون به دریا می رسند ، کشتی و زورق می سازند و بر آن می نشینند و راه دریا در پیش می گیرند تا به جایی می رسند که مصر به دست چپ بربرستان به دست راست و آب زره در میانه و هاماوران در پیش روی آن هاست ، از این هر سه سرزمین لشکریانی به ایرانیان می تازند ولی سپاهیان ایران شکست سختی به آن ها می دهند . از این رو سپهدار هاماوران پیش از دیگران امان می خواند ، و پیمان می کند که ساو و باﮊ گران بپردازد . در این هنگام کسی به کاوس خبر می دهد که شاه هاماوران دختری زیبا دارد . کاوس مردی را برای خواستگاری سودابه می فرستد ، سودابه با این پیوند همداستان است . کاوس به آیین و کیش خویش با سودابه پیمان همسری می بندد ، یک هفته یی که می گذرد فرستاده ی شاه هاماوارن نزد کاوس می آید و او را به شاهه به مهمانی فرا می خواند، حکیم توس در این جا می گوید :
بدین گونه با او همی چاره جست نهانیش بد بود و رایش درست
ج۲ب۱۸۸۱
شاه هاماوران در فکر خویش اندیشه های بدی برای کاوس دارد و می خواهد که او را به بند کشد اما در ظاهر رای او درست و خوب است و او را برای مهمانی دعوت می کند ، از این رو است که فردوسی می گوید : نهانیش بد بود و رایش درست
سخن بعدی فردوسی در این داستان ابیات زیر است :
چو پیوسته ی خون نباشد کسی نباید بر او بودن ایمن بسی
چو مهر کسی را بخواهی ستود بباید به سود و زیان آزمود
کسی کو به جاه از تو کمتر شود هم از بهر رشک تو لاغر شود
چنین است گیهان ناپاک رای به هر باد خیره بجنبد ز جای
ج۲ب۱۹۰۸-۱۹۰۵
فردوسی با تکیه بر این قسمت داستان و فریب خوردن کاوس از شاه هاماوران این ابیات را می سراید، همانطور که کاوس نباید به شاه هاماوران اعتماد می کرد و به سرای او می رفت ، انسان های دیگر هم باید بدانند که کسی که با انسان بیگانه است شایسته ی اعتماد کردن نیست و زمانی می توان به بیگانه اعتماد داشت که او را با سود و زیان آزمایش کرد . چرا که کسی که از نظر موقعیت دنیوی از دیگری پایین تر است به دلیل حسادت و رشک مورد اعتماد نیست و همواره می تواند به انسان آسیبی برساند و این راه و رسم دنیا است که با هر خیره بادی می جنبد و هر زمان با کسی دوست و با دیگری دشمن است .
بعد از این که رستم باز هم کاوس را از بند شاه هاماوران نجات می دهد و به تاج و تخت خود می رساند این بار دیوی به فرمان ابلیس خود را به صورت غلامی می آراید و بر سر راه شکارگاه کاوس می ایستد و به او می گوید که : گیتی به کام تو شده است ؛ لیکن کاری مانده است که تو هنوز انجام ندادی و آن دانستن راز به نشیب و فراز گردیدن آفتاب است .
فردوسی باز هم یکی دیگر از اندیشه های خویش را در بستر داستان کاوس به زبان می آورد :
ندانست کاین چرخ را مایه نیست ستاره فراوان و یزدان یکی است
همه پیش فرمانش بیچاره اند که با شورش و جنگ و پتیاره اند
جهان آفرین بی نیاز است از این ز بهر تو باید سپهر و زمین
ج۲ب۲۱۰۸-۲۱۰۶
فردوسی می گوید که کاوس نمی دانست که این چرخ بلند مایه و کارساز ستارگان نیست بلکه پروردگار یکتا است که همه چیز را آفریده است و همگان باید به فرمان او باشند و این ستارگان که از روی آن ها پیشگویی صورت می گیرد همه آفریده ی پروردگار و گوش به فرمان او هستند و جهان آفرین خود از همه ی این ها بی نیاز است و این آسمان و زمین و تمام هستی از بهر آفریدگان است . فردوسی بزرگ در حین سرودن داستان های شاهنامه و به بهانه ی تک تک داستان ها ، اندیشه های یکتاپرستی ، اندرز و سخنان حکیمانه ی خود را نیز با لطافت و شایستگی هرچه تمامتر برای ما بیان می دارد .
کاوس به آسمان می رود و در آمل به زمین می افتد ، بار دیگر رستم برای نجات او می رود ، داستان کاوس در شاهنامه به جایی می رسد که فردوسی می گوید :
کجا پادشا دادگر بود و بس نیازش نیاید به فریاد کس
بدین داستان گفتم آن کم شنود کنون رزم رستم بباید سرود
ج۲ب۲۱۶۹-۲۱۶۸
فردوسی با توجه به بی خردی هایی که کاوس انجام داده بود و خود و دیگران به دردسر انداخته بود ، و با توجه به این که همیشه دیگران خصوصاً رستم برای کمک به او حاضر می شوند این بیت را می سراید : که اگر پادشا دادگر باشد نیازی نیست که دیگران به کمک او بیایند .
اما داستان کاوس به پایان می رسد و داستان «پر آب چشم» سهراب آغاز می گردد ؛ فردوسی این بار نیز برای سرآغاز داستان خویش از آرایه ی براعت استهلال بهره می برد و کلام خویش را این چنین آغاز می کند :
اگر تند بادی برآید ز کنج به خاک افکند نارسیده ترنج
ستمگاره خوانیمش ار بیدادگر؟ هنرمند گوییمش ، ار بی هنر ؟
اگر مرگ داد است بیداد چیست ؟ ز داد اینهمه بانگ و فریاد چیست ؟
از این راز جان تو آگاه نیست بدین پرده اندر تو را راه نیست
به رفتن مگر بهتر آیدت جای چو آرام گیری به دیگر سرای
[که داند چنین داستان را یقین بجز داد فرمای داد آفرین ؟]
نخستین تن ار مرگ بفسایدی دلیر و جوان خاک نپسایدی
ج۲ب۲۳۳۱-۲۳۲۵
داستان سهراب در شاهنامه ، معروف همگان است . حتی کسانی که میانه ی آن چنانی هم با ادبیات ندارند با این داستان آشنا هستند . لذا نیازی به تعریف کردن داستان وجود ندارد ، اما در اینجا بررسی ابیاتی که فردوسی به صورت براعت استهلال در ابتدای داستان آورده است و ربط منطقی آن با بدنه ی داستان ضروری به نظر می رسد .
باز همانطور که بزرگان گفته اند می دانیم که در این جا منظور از ترنج نارسیده ، سهراب است . چرا فردوسی در مصرع اول از تندباد برای افکندن ترنج نارسیده استفاده می کند . در طبیعت تندباد به صورت ناگهانی وزیدن می گیرد و خیلی زود هم از بین می رود و اثری از خود باقی نمی گذارد ، مرگ هم برای سهراب چنین است ، با نگاهی کوتاه به زندگی سهراب درمی یابیم که همه چیز در زندگی سهراب تند و سریع صورت می پذیرد ، تمام مدّت آشنایی رستم با تهمینه و ازدواج آن دو و باردار شدن تهمینه فقط در یک روز اتفاق می افتد . سهراب خیلی سریع می بالد و زمانی که هنوز همسالان وی در کوی و برزن مشغول بازی هستند شمشیر به دست می گیرد . حتی می توان گفت سهراب فقط آیین و راه و رسم جنگ کردن و زور پهلوانان را دارد و خردمندی ، که یکی از مهمّترین خصوصیت پهلوانی است را ندارد ، او هرچند که بالیده و بزرگ شده است ، اما هنوز کودک است می خواهد تاج و تخت کاوس را بگیرد و به رستم بدهد . بنابراین می توان گفت که فردوسی در به کاربردن واﮊه ترنج نارسیده برای سهراب هم به سن کم او اشاره دارد و هم به ناپختگی او . رستم و تهمینه خیلی سریع ازدواج می کنند ، خیلی سریع سهراب به دنیا می آید و می بالد و خیلی زود هم می میرد و حتی بعد از مرگش هم تقریباً از یاد همگان می رود و در شاهنامه دیگر اشاره ی خاصی به او نمی شود ، درست برعکس قهرمانان جوان دیگری که کشته شدند و مدت ها بعد از کشتن آن ها نیز از ایشان در شاهنامه سخن می رود و حتی دیگران به کین خواهی آن ها می نشینند مانند ایرج و سیاوش . بنابراین شاید هدف فردوسی از به کاربردن تندباد برای مرگ هم مرگ زود و سریع سهراب را در نظر داشته است و هم فراموش شدنش را بعد از مرگ . فردوسی در ادامه اشاره می کند مرگ را داد بدانیم یا بیداد ؟ اگر این مرگ داد است که اگر نبود «دست ما در پی چیزی می گشت» ، چرا بعد از رخ دادن مرگ این همه داد و فریاد سر می دهیم و فردوسی در بیت بعدی مستقیماً بازی و کرشمه ی «تقدیر» را در نظر دارد و می گوید که این رازی است که هیچ کس از آن آگاهی ندارد و هیچ راهی نیز برای رسیدن به این آگاهی وجود ندارد و فقط خداوند است که حقیقت این موضوع را به یقین می داند . فردوسی در ادامه می گوید که با مرگ در سرای دیگر آرامش وجود دارد، در این بیت شاید می توان گفت فردوسی به سهراب ناآرام نیز نظر دارد و می گوید که سهراب نیز با مرگ به سرای دیگر به آرامش دست می یابد . درباره ی بیت آخر کزازّی می گوید : «اگر در آغاز کار ، آن زمان که مرگ به سراغ آدمی می آید او جوان و زیبا باشد و به تن خویش بتواند مرگ را افسون کند و آن را از خویشتن براند هرگز دلیر و جوان خاک را نخواهد پسود و زندگانی را بدرود نخواهد گفت ؛ اما آن چنان که استاد در بیت های پیشین بازنموده است ، دریغا که مرگ پیر و جوان نمی شناسد و هرگز افسوده و فریفته ی زیبایی و شادابی برنایان نمی تواند شد.» (کزّازی،۱۳۸۷ :۵۵۵) همچنان که در مورد سهراب این اتفاق افتاد .
فردوسی باز هم در میان داستان و سهراب می گوید :
جهانا! شگفتا که کردار توست هم از تو شکسته هم از تو درست
از آن دو یکی را نجنبید مهر خرد دور بد مهر ننمود چهر
همی بچه را باز داند ستور چه ماهی به دریا چه در دشت گور
نداند همی مردم از رنج آز یکی دشمنی را ز فرزند باز
ج۲ب۲۹۹۸-۲۹۹۵
در اینجا باز فردوسی اشاره می کند که اتفاق افتادن داستان سهراب به دلیل باز تقدیر و کردار جهان است ، با خواندن داستان خواننده نیز خود به این موضوع پی می برد که دست تقدیر است که رستم ، سهراب را بازنمی شناسد . سوال کردن سهراب از هجیر نام پهلوانان ایرانی را، وجود زنده رزم ، سخنان خود رستم درباره ی سهراب «تو گویی که سام سوار است و بس» و حتی سخنانی هم که رستم و سهراب در طول نبرد با یکدیگر داشتند ، هیچ کدام منجر به شناخت این پدر و پسر همدیگر را نمی شود ، دلیل این را فردوسی تقدیر دنیا ، دور بودن خرد و آزمندی معرفی می کند . با مطالعه و بررسی سیر سخنان فردوسی در طول شاهنامه می توان به یقین اظهار کرد که شاهنامه کتاب بی اعتباری جهان ، ستایش خرد و نکوهش آز است و بهتر است بگوییم که این سه موضوع بیشتر از موضوعات دیگر در نظر فردوسی بوده است .
باز در هنگامه ی افکندن سهراب رستم را ، فردوسی می گوید :
همه از تلخی از بهر بیشی بود مبادا که با آز خویشی بود
ج۲ب۳۱۰۲
در اینجا نیز فردوسی سخن به نکوهش آز می گشاید و می گوید این تلخی روزگار همه به دلیل آزمندی بشر است ، و تلخی مرگ سهراب برای رستم به دلیل وجود آز است .
در پایان داستان سهراب فردوسی به قضاوت درباره ی رستم می نشیند و می گوید :
چنین است و رازش نیاید پدید نیابی به خیره چه جویی کلید ؟

مطابق سرمایه ی انسانی در اقتصاد، جمعیت و مردم یک کشور از همه ی سرزمین ها، کارخانه ها و دیگر تأسیسات در تصرف کشور با ارزش تر می باشند. مردم، یک کشور را بعد از خرابی و ویرانی بازسازی و آباد می کنند، لذا حفاظت از مردم یک کشور برای امنیت اقتصادی آن کشور اهمیت فراوانی دارد. کاهش وحشت و تردید مردم از طریق دفاع غیر نظامی، کیفیت زندگی مردم را بالا می برد و مزایای اقتصادی زیادی دارد ( رضازاده خویی، 1382: 5).

در پهنه بندی خطر زمین لرزه در ایران، شهر سمیرم یکی از شهرهای ایران است که در جایگاه پهنه بندی با خطر نسبی بالایی قرار دارد. گسل شمال غربی – جنوب شرقی سمیرم در مجاورت بلافصل شهر قرار گرفته و در مناطقی نیز، شهر در امتداد این گسل بنا شده است. البته در طول تاریخ زلزله ی بزرگی در این شهر به ثبت نرسیده است ولی لزوم این پایگاه ها به شدت احساس می شود.
موقعیت کشور ما چه از نظر زمین لرزه و چه از نظر تغییرات بارش و دما و پدیده های ناشی از آنها نگران کننده بوده و به عنوان دهمین کشور بلاخیز دنیا معرفی شده است. طی 90 سال اخیر، 120 هزار نفر از هموطنان ما بر اثر بلایای طبیعی کشته شده اند ( 76% بر اثر زلزله، 6% بر اثر سیل، 18% بر اثر سایر بلایا ) ( اژدر، 1385: 203).
با توجه به اینکه پایگاه های پشتیبانی به ویژه در شرایط بحرانی نقش بسیار مهمی را در سازماندهی و مدیریت بحران بر عهده دارند، و همانگونه که تاکنون پژوهشی در این ارتباط در شهر سمیرم انجام نشده است و با استناد به اینکه شهر سمیرم از موقعیت لرزه پذیری نسبتاً بالایی برخوردار است، لذا لازم است که با بررسی دقیق و مطالعه ای جامع، مکانی مناسب برای برای احداث این نوع از کاربری ها در سطح شهر سمیرم انتخاب گرددتا در جهت ارتقاء کارآمدی و بهره برداری از آن مؤثر واقع شود. از این جهت در این پژوهش، بررسی و شناسایی عوامل مؤثر بر مکان گزینی پایگاه ها و انتخاب روشی مناسب و مبتنی بر یافته ها و ابزار علمی، مورد توجه قرار گرفته و از سیستم اطلاعات جغرافیایی به عنوان ابزاری توانمند در مدیریت و تجزیه و تحلیل داده های مکانی، استفاده شده است.
1-3 پیشینه تحقیق
– دیوید اِونانس^[1]1 (2004)، در پژوهشی، نقش GIS را در مدیریت بحران حوادث مترقبه با فعالیت‌های سازمان آتش نشانی تعیین کننده دانستند و اظهار داشتند علاوه بر این که GIS می تواند در کاهش خسارات در زمان قبل از وقوع حادثه با مکان یابی بهینه ترین مکان ها برای احداث ایستگاه ها مؤثر باشد می تواند کارایی بالایی نیز در حین امداد‌‌رسانی ایفا نماید (Evans, 2004: 17).
– پژوهشی در آمریکا با عنوان ” مدلی بر پایه GIS برای تعیین مکان مناسب پناهگاه هایی برای تخلیه فوری ” توسط بانداناکار^[2] و میکائیل ای هادسون^[3] (2008) در ایالت فلوریدا اشاره نمود. هدف اصلی در این تحقیق، مشخص کردن پناهگاه های موجود و مکان هایی با قابلیت پناهگاهی ( مدرسه، دانشگاه ها، کلیسا‌ها، و مراکز عمومی) بر اساس مناسب بودن و در دسترس بودنشان است. این مطالعه برای به دست آوردن مدل نهایی، از تلفیق دو روش بر اساس ترکیب خطی وزین و تکنیک نمایش موقت/ شکست در 17 ناحیه فلوریدای جنوبی به اجرا در آمد. نتیجه حاصل از این تحقیق مبین آن است که 48 درصد از پناهگاه‌های موجود در مناطق نامناسب واقع شده است و بدین ترتیب 52 درصد از مکان‌های با قابلیت پناهگاه‌های موجود در مناطق مناسب قرار دارند. برای 15 پناهگاه موجود در مناطق نامناسب هیچ پناهگاه یا مکانی با قابلیت مناسب بالا یا متوسط، تا فاصله 10 مایلی وجود ندارد (B.Kar, M.E Hodgson, 2008: 1-15).
– اجاق و همکاران (1382) در مقاله ای با عنوان استفاده از منطق فازی و روش تحلیل سلسله مراتبی در تعیین مکان بهینه استقرار ایستگاه‌های امداد رسانی پس از وقوع بحران به معرفی پارامترهای مؤثر در تحقیق پرداخته و سپس با تعریف توابع خطی و میله ای عضویت فازی در نرم افزار Arc GIS نقشه های فازی مربوط به هریک را بدست آورده، و در آخر نتیجه نهایی را با بهره گرفتن از روش تحلیل سلسله مراتبی، بهترین مکان از بین مناطق مجاز انتخاب کردند.
در خصوص مكان‌يابي پايگاه‌هاي پشتيباني مديريت بحران در سطح تهران براي اولين باردر سال 1383، مطالعه اي توسط كارشناسان سازمان پيشگيري و مديريت بحران شهر تهران كه خود متولي اين امر بوده اند، به منظور پياده‌سازي پايگاه‌ها در مناطق 22 گانه شهرداري تهران صورت گرفته است (گزارش سازمان پیشگیری و مدیریت بحران شهر تهران،1383).
– زبردست و محمدي (1384) مقاله ای با عنوان “مكان يابي مراكز امداد رساني در شرايط وقوع زلزله با بهره گرفتن از GIS و روش ارزيابي چند معياري AHP ، انجام داده اند که در این پژوهش با بهره گرفتن از روش AHP به مکانیابی مراکز امداد رسانی (جهت انجام عملیات نجات در شرایط وقوع زلزله) در منطقه 11 شهرداری تهران و تعیین میزان آسیب پذیری آن در مقابل زلزله احتمالی، پرداخته شده است.
– صمدزادگان و دیگران(1384) در مطالعه ای با عنوان مكان يابي اسكان موقت به منظور مديريت حوادث غيرمترقبه بر مبناي بكارگيري سيستم هاي اطلاعات مكاني (GIS) هوشمند از سیستم اطلاعات مکانی مبتنی بر منطق فازی، که قابلیت های متعدد آنها در حل مسائل پیچیده مکانی به اثبات رسیده، به منظور تصمیم گیری جهت مکان‌یابی استفاده شده است. عوامل تأثیر گذار در این تحقیق: فاصله از مراکز درمانی (بیمارستان ها، درمانگاه ها، اورژانس)، فاصله از ایستگاه های تقلیل فشار گاز و برق، فاصله از ایستگاه ها و مراکز آتش نشانی، فاصله از پمپ بنزین و گاز، ارتفاع ساختمان ها و مساحت فضای سبز در نظر گرفته شده است.
– اسلامي (1385) نيز پژوهشي با عنوان “مكان يابي مراكز امداد و اسكان ” در منطقه يك شهرداري تهران به منظور تعيين مكان هاي مناسب براي استقرار مراكز امداد رساني پس از وقوع بحران به ويژه (زمين لرزه) ارائه کرده است. اسلامي در اين پژوهش معيار هاي مكان‌يابي مراكز امداد و اسكان را مشتمل بر چهار شاخص ايمني، كارايي، اثر بخشي و مجهز بودن مي داند. وي عناصري چون خطرات طبيعي، كانون هاي خطرساز انسان، شبكه معابر، آسيب‌پذيري حوزه‌ها ، نزديك بودن به پهنه هاي داراي بناهاي اسكان دسته‌جمعي، مناسب بودن زمين، نزديك بودن به مراكز درماني، ايستگاه هاي آتش نشاني و مراكز نظامي و انتظامي را بر اساس شاخص ها تقسيم بندي كرده و سپس با در نظر گرفتن استانداردهايي متعارف براي لايه هاي اطلاعاتي و با بهره گيري از سيستم اطلاعات جغرافيايي، بهترين مكان ها را براي استقرار مراكز امداد و اسكان تعيين نموده است.
– شیرانی و دیگران (1385) در زمینه ی بررسی روش های پهنه بندی خطر زمین لغزش در پادنای علیای سمیرم مطالعه ای انجام داده اند. ابتدا بوسيله عکس هاي هوايي، نقشه‌هاي زمين شناسي موجود و بررسي هاي ميداني، نقشه پراکنش زمين لغزشها در حوضه رودخانه ماربر به وسعت 800 کيلومتر مربع واقع در جنوبي ترين قسمت استان اصفهان تهيه گرديد. سپس با بهره گرفتن از ساير منابع اطلاعاتي نظير نقشه هاي موضوعي موجود، اقدام به بررسي و تعيين عوامل موثر در لغزش (8 عامل) و نقشه هاي لازم در مقياس 1:50000 گرديد. به منظور بالا بردن دقت، سرعت و سهولت آناليز، تمامي اطلاعات مکاني و توصيفي وارد سيستم GIS، گرديد. پس از تهيه لايه هاي اطلاعاتي مورد نياز، با بهره گرفتن از پارامترهاي موثر در لغزش، اقدام به تهيه نقشه هاي پهنه بندي خطر لغزش در چهار روش آماري نموده و سپس مورد ارزيابي قرار گرفتند. با توجه به شاخص به دست آمده و مقايسه نقشه پراكندگي لغزش با نقشه پهنه بندي خطر زمين لغزش حاصل هر يك از روش‌ها در محيط GIS، مشخص گرديد.
– عسگری و همکاران (1385) در مقاله ای تحت عنوان بررسی کارکرد خدمات شهری در مدیریت بحران و سوانح پرداخته و با بهره گرفتن از فن آوری های نوین اطلاعاتی نظیر سیستم اطلاعات جغرافیایی تحلیل های لازمه را انجام داده و به منظور نشان دادن ابعاد مختلف آن نمونه هایی از تحلیل هایی که بر روی مناطقی از شهر تیریز صورت گرفته است را نیز ارائه نموده اند.
– نادری (1389) در مطالعه ی با عنوان ” تحلیل جغرافیایی خدمات شهری سمیرم با بهره گرفتن از سیستم اطلاعات جغرافیایی” کاربری های شهر را تعیین کرده و با بهره گرفتن از GIS به تحلیل آن ها پرداخته و سرانه ها و تراکم ها ، کمبود و مازاد آنها را محاسبه و با میزان های استاندارد مقایسه کرده است.
– هادیانی و کاظمی زاد (1389) در پژوهشی به مکانیابی ایستگاه‌های آتش‌نشانی با بهره گرفتن از روش تحلیل شبکه و مدل AHP، در شهر قم پرداخته اند و به این نتیجه رسیده اند که الگوی پراکنش ایستگاه های آتش نشانی شهر قم در وضع موجود از الگوی مناسبی برخوردار نمی باشد و پراکندگی واحدهای خدماتی از جمله ایستگاه های آتش نشانی با کمبود روبرو است.
– شجاع عراقی و همکاران (1390) در مقاله ای با عنوان مکان یابی بهینه پیایگاه های پشتیبانی مدیریت بحران با بهره گرفتن از سیستم اطلاعات جغرافیای در منطقه 6 تهران، به شناسایی و بررسی عوامل مؤثر بر مکان گزینی پایگاه ها پرداخت. پس از گردآوری و آماده سازی لایه ها، نقشه های فاکتور فازی تهیه گردید و سپس وزن‌دهی پارامتر ها با بهره گرفتن از تحلیل سلسله مراتب، انجام گرفت. در مرحله ی بعدی لایه های اطلاعاتی بر مبنای مدل های همپوشانی شاخص و فازی با یکدیگر تلفیق و در نهایت از ترکیب نتایج حاصل از این مرحله گزینه هایی به عنوان مکان مطلوب، معرفی شدند.
داداش پور و همکاران (1391) در مقاله ی خود تحت عنوان تحلیل فضایی و مکانیابی مراکز اسکان موقت با بهره گرفتن از تلفیق فرایند تحلیل شبکه ای (ANP) و سامانه اطلاعات جغرافیایی به معرفی دیدگاه ها و متغیرهای تأثیر گذار در عرصه ی مسکن و سر پناه پس از سانحه، به کاربرد این مدل در منطقه 16 تهران اشاره نموده است. ونتیجه گیری شد که از میان شاخص های مطالعه شده 3 شاخص میزان سرانه خدماتی، هزینه تملک و کاربری وضع موجود بیشترین و سه شاخص میزان مجاورت با حریم معابر محورهای ارتباطی، صنایع آلاینده و حریم خطوط فشار قوی کمترین میزان اهمیت را در فرایند گزینش مکان برای سکونت دهی افراد بی خانمان به خود اختصاص می دهند، و در آخر دو بوستان بعثت و بهمن مناسب ترین مکان برای استقرار سایت های اسکان موقت شناسایی گردید.
پژوهش حاضر با هدف مکانی یابی پایگاه های پشتیبانی مدیریت بحران در شهر سمیرم انجام شده است. این پژوهش تفاوت و تشابهاتی با موارد بالا دارد. تعدادی از معیارهای اعمال شده تقریباً مشابه معیارهای استفاده شده در کارهای دیگران بود ولی از لحاظ روش و مکان مورد مطالعه تفاوت ‌هایی با کارهای مشابه انجام شده دارد.
1-4 اهداف تحقیق
از آنجا که پژوهش علمی با ظهور مسأله یا مجهولی در ذهن محقق شروع می شود، هدف اصلی تحقیق علمی را باید معلوم کردن آن مجهول و به عبارتی حل مسأله و پاسخ یافتن برای آن دانست. اما پژوهش علمی، یک هدف اولیه و یک هدف غایی دارد. هدف اولیه ی محقق روشن کردن مسأله ی خاصی است که با آن روبرو شده است، ولی هدف غایی او دستیابی به معلوم کلی و به عبارتی قضایای علمی کلی است که خصلتی جهان شمول دارد (حافظ نیا، 1387:16).
با توجه به موضوع این تحقیق اهداف زیر دنبال می شود:
1-4-1 هدف کلی
– انتخاب مناسب ترين مكان جهت استقرار پايگاه هاي پشتيباني مديريت بحران در سطح شهر سمیرم.
1-4-2- اهداف جزیی
– ارائه الگويي مناسب جهت مكان گزيني بهينه پايگاه هاي پشتيباني مديريت بحران .
– استفاد ه از قابليت هاي سيستم اطلاعات جغرافيايي جهت دستیابی به الگوی مناسب مکان یابی پایگاه های پشتیبانی مدیریت بحران.
1-5 سؤالات پژوهشی
1- آیا مکان یابی مراکز امداد و نجات در شهر سمیرم طبق ضوابط مکانیابی و شهرسازی می باشد؟
2- مناسب ترین مکان برای ایجاد پایگاه های پشتیبانی مدیریت بحران در شهر سمیرم کجاست؟
1-6 روش تحقیق
پژوهش حاضر به لحاظ هدف از نوع کاربردی است که با بهره گرفتن از روش توصیفی تحلیلی صورت گرفته است. در این پژوهش ابتدا با بهره گرفتن از مطالعات کتابخانه ای و بهره گیری از نظرات کارشناسان و متخصصین امر در زمینه مدیریت بحران عوامل و پارمترهای موثر در مکان یابی مراکز امداد رسانی در هنگام وقوع بحران شناسایی شد. سپس برای تعیین اهمیت و ارزش هر یک از معیارها و عناصر موثر در تصمیم از مدل AHP استفاده شده که پرسشنامه ای طراحی و در بین کارشناسان و متخصصین توزیع گردید. در مرحله بعد با بهره گرفتن از روش فرایند تحلیل سلسله مراتبی و نرم افزار Expert Choice وزن هر یک از عناصر تصمیم تعیین شد. سپس با بهره گرفتن از روش میدانی نقشه های محدوده مورد مطالعه ضمن به روز رسانی تهیه گردید. در مرحله بعد کلیه لایه های اطلاعاتی به رستر تبدیل شدند. سپس با توجه به نوع لایه و ضوابط مربوط به هر لایه، لایه ها با بهره گرفتن از ابزار distance آماده سازی شدند. لازم به ذکر است ابزار distance برای لایه های که از نوع فاصله بودند به کار رفته است. سپس تمامی لایه ها براساس ضوابط و قوانین مربوط به خود با بهره گرفتن از ابزار Reclassify به طور مجدد طبقه بندی شدند. در نهایت با بهره گرفتن از روش Index overlay لایه ها با یکدیگر ترکیب شدند.
1-7 کاربرد نتایج تحقیق

• • استانداری اصفهان

• • سازمان مسکن و شهرسازی اصفهان

• • فرمانداری سمیرم

• • شهرداری سمیرم

• • سازمان مسکن و شهرسازی سمیرم

• • سازمان حفاظت محیط زیست سمیرم

• • مهندسین مشاور سمیرم

• • دانشجویان، محققان و دانش پژوهان رشته های مختلف مرتبط با شهر

1-8 مشکلات تحقیق

بعد از جنگ جهانی دوم به مدت تقریباً۴۰ سال ژئوپلتیک به عنوان یک مفهوم و یا روش تحلیل، به علت ارتباط آن با جنگ‎های نیمه اول قرن بیستم منسوخ گردید، هر چند ژئوپلیتیک در این دوره از دستور کار دولت ها در مفهوم قبلی خود خارج شد، اما همچنان در دانشگاهها تدریس می­شد. برای تبدیل شدن نقش فعال جغرافیا در تعریف ژئوپلیتیک به نقش انفعالی سه دلیل عمده قابل ذکر است:

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

اول اینکه جغرافیدانان بعد از شکست آلمان در جنگ، ژئوپلیتیک خاص آلمان را مقصر اصلی عنوان کردند و سیاست‎های آلمان نازی را متأثر از این مکتب می‎دیدند. خود را از مطالعات در مقیاس جهانی کنار کشیده، توجه خود را به دولت ها و درون مرزهای سیاسی بین المللی معطوف داشتند و واژه ژئوپلیتیک بر چسب غیر علمی‎به خود گرفت و از محافل علمی‎و دانشگاهی طرد شد.دلیل دیگری که موجب افول نقش جغرافیا در جنگ سرد شد ظهور استراتژی باز دارندگی هسته ای بود. توانایی پرتاب سلاح‎های هسته ای بوسیله هواپیما و موشک به فاصله‎های دور،باعث شد که دیگر نه فاصله و نه عوامل جغرافیایی مثل ناهمواری ها و اقلیم چندان مهم تلقی نمی‎شدند. دلیل سوم، ظهور ایدئولوژی به عنوان عامل تعیین کننده ی جهت گیری سیاست ها بود. ژئوپلیتیک جنگ سرد و ژئوپلیتیک عصر هسته ای از مشخصات دوره افول ژئوپلتیک هستند (زین العابدین، ۱۳۸۹ : 13).
۲-۱-۳- دوره احیا
بعد از پایان جنگ جهانی دوم جغرافیدانان شرمنده شدند و از آن پس تلاش نمودند جغرافیدانانی که ژئوپلیتیک را در اختیار آلمان نازی (هیتلر) گذاشته اند،کنار گذارند، و نتیجه اینکه حدود ۴۰ سال ژئوپلیتیک طرد شد. تا اینکه در دهه 1980 در جنگ ویتنام^[2] و کامبوج^[3] بر سر تصاحب منطقه ی مکنگ^[4]، گر چه هر دو کشور از بلوک شرق بودند، ایدئولوژی نتوانست جنگ را از بین ببرد. بنابراین، در گزارش این مناقشه و روابط دو کشور، مجدداً از مفهوم ژئوپلتیک استفاده شد و سپس کسینجر^[5] بصورت تفننی از واژه ی ژئوپلیتیک در مسائل جهان استفاده نمود. علاوه بر آن در جنگ ایران و عراق (1988-1980) و اشغال کویت توسط عراق (1991-1990 ) و به ویژه سقوط پرده آهنین در اروپا از سال 1989 موجب پر رنگ تر شدن این مفهوم شد و به خصوص فروپاشی شوروی (سابق) و برجسته شدن ملیت ها این مفهوم را به صورت یک مفهوم کلیدی در عرصه بین المللی قرار داد (زین العابدین،۱۳۸۹ :۲۸).
در حالیکه نامداران جغرافیای سیاسی چون ریچارد هارتشورن و استیفن جونز سخت در تلاش شکوفا ساختن جغرافیای سیاسی در جهان دوران میانه ی قرن بیستم شدند و سیاستمدارانی چون هنری کیسینجر واژه ژئوپلیتیک را دوباره به زبان روزمره سیاسی نیمه دوم قرن بیستم باز گرداند، جهانی اندیشانی چون ژان گاتمن و سوئل کوهن پیروزمندانه جهانی اندیشی جغرافیایی(ژئوپلتیک) را به بستر اصلی مباحث دانشگاهی باز گرداندند.در این زمینه ژان گاتمن^[6] با طرح تئوری «آیکنوگرافی^[7]– سیروکولاسیون^[8]» «حرکت» را در مباحث ژئوپلیتیک در معرض توجه ویژه قرار داد و عوامل روحانی یا عامل «معنوی» را در جهانی اندیشی «اصل» یا «مرکز» دانست و «ماده» یا «فیزیک» را تأثیر گیرنده قلمداد کرد (مجتهد زاده،۱۳۸۶:۹۶).
سائول بی کوهن می‎گوید: موضوعات ژئوپلیتیکی مهمتر از آن بودند که جغرافیدانان آنها را کنار بگذارند و اکنون خیلی از جغرافیدانان با یک تأخیر به او ملحق شده اند و از باز گشت و تجدید حیات ژئوپلتیک به اندازه او استقبال کرده اند.
2-2-رویکردهای جدید ژئوپلیتیک
همه نظریه‎های ژئوپلیتیکی جنبه ژئواستراتژیکی داشته و برای کسب قدرت بر فضای جغرافیایی تأکید داشتند. اما پس از پایان جنگ سرد و با مطرح شدن نظام نوین جهانی بسیاری از دیدگاه های ژئوپلیتیکی جنبه ی کمی‎پیدا کرد و حتی بعضی از این دیدگاه ها در عالم سایبر اسپیس مطرح شدند. در نظام نوین جهانی عده ای در تحلیل ژئوپلیتیکی خود، رویکرد انرژی را مد نظر قرار دادند،عده ای به مسائل زیست محیطی معتقد بودند، بعضی فرهنگ را عامل اصلی ژئوپلیتیک دانستند و بالاخره، عده ای مسائل ژئواکونومی‎را در تحلیل ژئوپلیتیکی خود مورد توجه قرار دادند. می‎توان گفت که معیار‎های قدرت که نظامی‎گری بود، به طور کلی جای خود را با معیار‎های مذکور تغییر داد. یعنی، قبل از پایان جنگ سرد، معیار اصلی قدرت نظامی‎گری بوده و تمام عوامل اقتصادی، اجتماعی به صورت ابزار مورد توجه بوده است.به علاوه مشخصه ی اصلی ژئوپلیتیک دوره جنگ سرد جهان دو قطبی، جهان سوم و کشورهای عدم تعهد بودند، اما در نظریه ی جدید ژئوپلیتیکی، جهان چهارم مطرح است (زین العابدین، ۱۷۱:۱۳۸۹).
۲-2-۱-رویکرد نظم نوین جهانی
اولین بارجورج بوش پدر^[9] رئیس جمهور اسبق آمریکا در جریان جنگ خلیج فارس در1990م نظام نوین جهانی^[10] را مطرح نمود. و در سال 1991 پس از مذاکرات خود در هلسینکی^[11] با گورباچف^[12] و مارگارت تاچر^[13]، رهبران اروپا، سازمان ملل متحد،کشورهای عربی به ویژه خلیج فارس و سایر هم پیمانان خود، نظریه نظام نوین جهانی خود را اعلام نمود (حافظ نیا،۵۳:۱۳۸۵).
این نظام دیدگاه‎های جدید آمریکا را بیان می‎کند. با فروپاشی نظام سیاسی اتحاد جماهیر شوروی و بلوک شرق و از بین رفتن رقابت قدرت ها، جهان از این پس صاحب نظام نوینی شود که بر قدرت همه جانبه آمریکا استوار است. قدرت و سلطه آمریکا بر جهان بدون تسلط بر خلیج فارس ممکن نبود. نظام نوین جهانی طرحی جدید برای سلطه بر مناطق مهم جهان توسط آمریکا بود. این نظام به رغم عنوان گول زننده آن، شکل جدیدی از استعمار نو است که جهان را به سوی مخاصمه و تلاطم سوق می‎دهد. جورج بوش پدر نظم نوین جهانی را این چنین تعریف می‎کند: «نظم نوین جهانی می‎گوید که بسیاری از کشورها با سوابق متجانس و همراه با اختلافات، می‎توانند دور هم جمع شوند تا از اصل مشترکی پشتیبانی کنند و آن اصل این است که شما با زور کشور دیگری را اشغال نکنید…» اما آمریکائیها از زمان پی ریزی چنین نظریاتی، کمترین توجهی به آنچه خود معتقدند نداشته اند و تعبیر «نوام چامسکی» نظم نوین جهانی تعبیر تازه ای از توسل به زور و انقیاد مضاعف ملت ها است.تمام ابعاد نظم نوین جهانی بر پایه منافع و توسعه طلبی آمریکا استوار است در عصر نظم نوین جهانی، ثبات و امنیت تقریباً به طور کامل برای هیچ کشوری- حتی آمریکا- وجود ندارد.
2-2-2-رویکرد ژئواکونومی
پایه و اساس ژئواکونومی‎استدلالی است که از طرف ادوارد لوتویک^[14] ارائه شده است. او خبر از آمدن نظم جدیدبین المللی در دهه نود می‎داد که در آن ابزار اقتصادی جایگزین اهداف نظامی‎می‎شوند. به عنوان وسیله اصلی که دولت ها برای تثبیت قدرت و شخصیت وجودی شان در صحنه بین المللی به آن تأکید می‎کنند و این ماهیت ژئواکونومی‎است (عزتی،۱۰۷:۱۳۸۸)
ژئواکونومی‎عبارت ازتحلیل استراتژی­ های اقتصادی بدون درنظر گرفتن سودتجاری،که ازسوی دولتها اعمال می­ شود،به منظورحفظ اقتصادملی یا بخشهای حیاتی آن وبه دست آوردن کلیدهای کنترل آن ازطریق ساختارسیاسی وخط مشیهای مربوط به آن پرداخت. (عزتی،1387: 110)
ژئواکونومی‎رابطه بین قدرت و فضا را مدّ نظر دارد و هدف اصلی آن کنترل سرزمین و دستیابی به قدرت فیزیکی نیست بلکه دست یافتن به استیلای اقتصادی فناوری و بازرگانی است بدین ترتیب به نظر می‎رسد مفاهیم ژئواکونومی‎در رویارویی با مسائل قرن 21 از کارآیی مناسبی در مقیاس جهانی برخوردار خواهد بود (واعظی،1388 :32)
ژئواکونومی‎رابطه بین قدرت وفضا را بررسی می‎کند. فضای بالقوه ودرحال سیلان همواره حدود ومرزهایش درحال تغییروتحول است،ازاین رو آزادازمرزهای سرزمین وویژگیهای فیزیکی ژئوپلیتیک است.درنتیجه تفکر ژئواکونومی‎شامل ابزارآلات لازم وضروری است که دولت می‎تواندازطریق آنها به کلیه اهدافش برسد.(عزتی،1387: 110)
ژئواکونومی‎و ژئوپلیتیک دارای تفاوتهای اساسی با هم می‎باشند،اول اینکه ژئواکونومی‎محصول دولت ها وشرکتهای بزرگ تجاری با استراتژیهای جهانی است درحالی که این خصیصه در ژئوپلیتیک نیست. نه دولت ونه شرکتهای تجاری هیچ نقشی درژئوپلیتیک ندارندبلکه یکپارچگی اتحادیه ها،منافع گروهی وغیره برپایه نمونه‎ های تاریخی با عملکردی نامرئی دراستراتژیهای ژئوپلیتیکی پایه واساسی برای همه صحنه‎های ژئوپلیتیکی هستند.
دوم اینکه هدف اصلی ژئواکونومی‎کنترل سرزمین ودستیابی به قدرت فیزیکی نیست بلکه دست یافتن به استیلای تکنولوژی وبازرگانی است. ازلحاظ کاربردی بایدگفت که مفهوم وعلم ژئوپلیتیک می‎تواند درنشان دادن راه وروش‎هایی برای پایان دادن به نزاعها ودرگیری ها ودرمجموع اختلافات نقش اساسی داشته باشددرحالی که ژئواکونومی‎ازچنین ویژگی برخوردارنیست(عزتی،1387: 112)
2-2-3- رویکرد ژئوکالچر
ژئوکالچر یا ژئوپلیتیک فرهنگی فرایند پیچیده ای از تعاملات قدرت،فرهنگ، و محیط جغرافیایی است که طی آن فرهنگها همچون سایر پدیده‎های نظام اجتماعی همواره در حال شکل­ گیری، تکامل،آمیزش، جابجایی در جریان زمان و در بستر محیط جغرا فیایی کره زمین اند.به عبارت دیگر ژئوکالچر ترکیبی از فرایند ‎های مکانی – فضایی قدرت فرهنگی میان بازیگران متنوع و بی شماری است که در لایه‎های مختلف اجتماعی و درعرصه محیط یکپارچه سیاره زمین به نقش آفرینی پرداخته و در تعامل دائمی‎با یکدیگر بسر می­برندو بر اثر همین تعامل مداوم است که در هر زمان چشم انداز فرهنگی ویژه خلق می‎شود.از این رو ساختار ژئو کالچر جهانی بیانگر موزاییکی از نواحی فرهنگی کوچک و بزرگی است که محصول تعامل‎های مکانی – قضایی قدرت فرهنگی اند که در طول و موازات یکدیگر حرکت می‎کنند (دیلمی‎معزی،2:1387).
ژئوکالچر پدیده ای است که بر شالوده نظام اطلاع رسانی نوین و یا صنایعی استوار است که به تولید محصولات فرهنگی مبادرت می‎ورزد وظیفه این صنایع تولید انبوه محصولات فرهنگی است. نظام سلطه فرهنگی در جهان کنونی در کنار نظام سلطه اقتصادی یا سیاسی از عناصر اصلی نظام ژئوپلیتیک جهانی می‎باشند. امروزه منطق حاکم بر فرایند‎های ژئوکالچر جهانی بر اشکال پیچیده و تکامل یافته تر شیوه‎های رقابتی مبتنی است. این فرایند در عین نافذ بودن، مدام در تکامل می‎باشد
پدیده‎های فرهنگی به دلیل خصیصه‎های مکانی شان همواره میل به ثبات و پایداری در مقابل نوآوری ها دارند که می‎توان به تلاش جوامع سنتی و حفظ میراث فرهنگی و آداب و سنن و نمادهای تاریخی و … اشاره کرد. از طرفی الگوهای تمدنی به واسطه ماهیت فضائیشان در جهت سرعت بخشیدن به تغییرات فرهنگی و زدودن مرزهای قراردادی هستند(حیدری،۱۳۸1 :۱۶۸).
۲-2-4- رویکرد ژئوپلیتیک زیست محیطی
مسایل ژئوپلیتیک زیست محیطی از اواخر قرن بیستم به موضوع اصلی فعالیت­ها و نگرانی­ها بین گروه‎های انسانی و بازیگران ملی و فراملی در سطوح منطقه ای و جهانی تبدیل شده است. محیط زیست بشری در سطوح محلی، ملی، منطقه ای و جهانی دستخوش مخاطرات گردیده است. این مخاطرات در سه بعد: کاهش و کمبود منابع، تخریب منابع و آلودگی محیط زیست تجلی یافته است. از دید ژئوپلیتیک، کمبود منابع زیست محیطی یا محروم کردن انسانها از زیستن در مکان مورد علاقه آنها رقابت و کنش متقابل بین گروه‎های انسانی و بازیگران سیاسی در سطوح مختلف را در پی دارد.(www.civilica.com).
طی چند دهه گذشته، افزایش جمعیت، گسترش دامنه مداخلات بشر در طبیعت برای تأمین نیازهای فزاینده از منابع کمیاب طبیعی، گسترش رویکرد سودانگاری در غالب طرح‎های توسعه ای، بی پروایی نسبت به جستار پایداری محیط زیست در ساخت سازه ها و زیر ساخت ها و مانند آن،پیامدهای ناگواری همانند گرمایش کروی، ویرانی لایه ازن، پدیده ال نینو، طوفانهای سهمگین، بالا آمدن سطح آب دریاها، گسترش گازهای گلخانه ای، خشکسالی، سیل، فرو نشست زمین، کاهش آب شیرین، بیابان زایی، کاهش خاک مرغوب، آلودگی هوا، باران‎های اسیدی، جنگل زدایی و نابودیت تنوع زیستی، نشانه‎هایی از جهانی شدن پیامدهای فروسایی محیط زیست در سطح فروملی و فراملی و جهانی بودن بوده اند. تداوم وضعیت موجود،آینده زیست و تمدن فراروی بشر را مبهم و نامطمئن کرده است.نگرانی از این وضعیت به همراه شرایط نا مطلوب کنونی، در طرح رویکردهایی همانند امنیت زیست محیطی، ژئوپلیتیک انتقادی، ژئوپلیتیک زیست محیطی، توسعه پایدار بسیار اثر گذاشت. با توجه به این که مفهوم «جهان» از مقیاس‎های مطالعاتی دانش یاد شده است، مرزهای محلی و ملی را در نوردیده اند، محیط زیست سویه ای ژئوپلیتیک یافته است (کاویانی،۱۳۹۰: ۸۵).
2-2-5-رویکرد ژئوپلیتیک انتقادی
در مورد ماهیت و چیستی ژئوپلیتیک انتقادی نظریه‎های مختلفی ارائه شده است. عده ای از نظریه پردازان، ژئوپلیتیک انتقادی را در مقایسه با ژئوپلیتیک سنتی، که به دلیل سوء استفاده از شواهد جغرافیایی به نفع مقاصد امپریالیستی لکه دار گردیده، از لحاظ علمی‎مستقل و بی طرفانه می‎دانند که می‎تواند با دیدگاهی متعالی به امور جهانی نگریسته و تحقیق عینی بپردازد(مویر،220:1379). عده ای را باور بر این است که ژئوپلیتیک انتقادی در جستجوی آشکار کردن سیاست­های پنهان دانش ژئوپلیتیک است (میرحیدر،42:1386)
از اوایل1970، شاهد ظهوررویکردی نوین به نام «ژئوپلیتیک انتقادی^[15]»هستیم.دانشمندان ژئوپلیتیک چون اتوتایل^[16] ومیشل فوکو را می‎توان ازپیشگامان این حرکت نوین دانست. این دانشمندان به طور همزمان، هم از ژئوپلیتیک انتقاد کردند و هم خود از اندیشمندان این عرصه بودند. این افراد، سیاست اندیشمندانه خود را بر «ضد ژئوپلیتیک» تعریف کرده و با وجود این، در چارچوب زیر بنایی مفاهیم ژئوپلیتیک کار می‎کردند (مویر،۳۷۸:۱۳۷۹).
محققین ژئوپلیتیک انتقادی تمایل دارند بجای تمرکز بر شناسایی عوامل جغرافیایی مؤثر بر شکل گیری قدرت دولتها و سیاست خارجی ایشان، از یک سو دریابند که سیاستمداران چگونه «تصاویر ذهنی» خود را از جهان ترسیم نموده اند و این بینش ها چگونه بر تفاسیر آن ها از مکان‎های مختلف تأثیر می‎گذارند؟ ژئوپلیتیک انتقادی به عنوان نظریه ای نسبتاً جدید که توانسته است خود را بر اساس مؤلفه‎های حاکم میان بازیگران روابط بین الملل، نظام مند سازد، چارچوبی مناسب برای فهم ژئوپلیتیکی جدید، به دور از عناصر سختی هم چون مرز و مکان ایجاد کرده است. بر اساس فهم برخی از موضوعات، بدون توجه به بعضی مسائلی که طبق نظریات سنتی غیرمرتبط می‎نمودند، امری ناقص خواهد بود. از منظر ژئوپلیتیک انتقادی، استراتژی قدرت همیشه نیازمندبه کارگیری فضا وهمین سبب گفتمان می­باشد. (www.javanemrooz.com)
رویکرد انتقادی، کوشش منتقدانه برای کشف ساختارهای جامعه معاصر است که ضمن نقد زیربنایی رویکردهای رایج در شناخت جامعه به تبیین کاستی ها ی روش شناسی آنها می‎پردازند و شیوه‎های اثبات گرایی (پوزیتیوسیتی) را در مطالعه جامعه نقد می‎کند و بر این انگاره استوار است که صرف تجربه و روش‎های تجربی کافی نیست و نباید مطالعه جامعه را همسان با مطالعه طبیعت انگاشت. هدف نظریه پردازان مکتب انتقادی، ایجاد دگرگونی‎های فرهنگی و روشنگرانه برای کاهش نابرابری‎های جهانی، برقراری عدالت بین المللی، احترام به تفاوت ها و گرایش به ارزش‎های فرهنگی جدیدی است که بر فرایند تعامل موجود در صحنه‎های اجتماعی و تمدنی حاکم شود و تعامل و عمل را در چارچوب ارزشهای موجود رهبری کند (مشیر زاده،۱۳۸۴ :۲۲۱).
هر چند ژئوپلیتیک به مطالعه روابط متقابل جغرافیا، قدرت سیاست و کنش‎های ناشی از ترکیب آنها با یکدیگر می‎پردازد (حافظ نیا،۳۶:۱۳۸۵). اما امروزه گفتمان آن تابعی از چالش‎های برخاسته از «جهانی شدن‎های اقتصادی»، «انقلاب اطلاع رسانی» و«خطرات امنیتی جامعه جهانی» است (مجتهد زاده،۱۲۸:۱۳۸۱)و بالاخره ژئوپلیتیک انتقادی در جستجوی آشکار کردن سیاست‎های پنهان دانش ژئوپلیتیک است.مباحث ژئوپلیتیک مقاومت و آنتی ژئوپلیتیک از جمله مباحث مهم در پژوهش ها و نوشته‎های مربوط به ژئو پلیتیک انتقادی می‎باشد.این رویکرد توجهش را صرفاً به رویه سلطه ژئوپلیتیک معطوف نداشته بلکه به رویه دیگر ژئوپلیتیک که مقاومت می‎باشد بیشتر توجه می‎کند. و عاشورا به عنوان عالیترین و متعالی ترین صحنه ژئوپلیتیک مقاومت از چنان ماندگاری و جاودانگی برخوردار بوده و هست که امروزه و در قرن بیست و یکم وهزاره سوم نیز توان تحریک و به غلیان در آوردن جنبش‎های مقاومت را دارد. بسیاری از نهضت ها و مقاومت ها در دنیای اسلام و حتی غیر اسلام الگوی مقاومت خود را از عاشورا الهام گرفته اند. (باباخانی،38:1392)
2-3-اندیشه ملی گرایی
ملی گرایی مفهومی‎کاملا سیاسی دارد. این مفهوم به عنوان یک اندیشه و فلسفه سیاسی تلقی می­ شود. اندیشه‎ای که در هر ملتی ریشه در هویت ملی و میهن دوستی آن ملت دارد. در حالی که مفهوم میهن دوستی و دلبستگی به هویت میهنی مفاهیم غریزی و کهن هستند، ناسیونالیسم پدیده ای فلسفی و نوین محسوب می‎شود که از سوی اروپای بعد از انقلاب صنعتی به جهان بشری معرفی شده است. در این راستا هنگامی‎که جنگ جهانی اول و جنگ‎های بزرگ قبل از آن بیشتر با انگیزه میهن دوستی شروع شده بود، جنگ جهانی دوم حاصل برخورد اندیشه‎های ناسیونالیستی بود.(حافظ نیا و همکاران،210:1389)
ناسیونالیسم به وابستگی مردم یک منطقه که براساس یک احساس مشترک به وجود آمده گفته می­ شود این احساس مشترک ممکن است علل تاریخی، فرهنگی، نژادی، جغرافیایی و غیره داشته باشد. ناسیونالیسم در حقیقت ملاتی است که گروه‎های مختلف را به هم پیوند داده و واحدی به نام ملت را به وجود می‎آورد. (روشن و فرهادیان،242:1385)
میهن دوستی و دلبستگی به هویت میهنی مفاهیم غریزی و کهن هستند. ناسیونالیسم یا ملی گرایی مفهومی‎کاملاً سیاسی است که از سوی اروپای بعد از انقلاب صنعتی به جهان بشری معرفی شد. از نظر واژه شناسی ناسیونالیسم از ریشه ناسی(Nasci)آمده است این واژه لاتین متولد شدن معنی می‎دهد و نظریه تکاملی ایده ناسیونالیسم را تأیید می‎کند.(حافظ نیا و همکاران،210:1389)
اگر ناسیونالیسم بر مبنای برگشت به ارزشهای جاهلی و اساطیری باشد، ارتجاعی محسوب می‎شود و اگر بر مبنای یک احساس انسانی و فرهنگ خلاق باشد، مترقیانه خواهد بود. مفهوم ناسیونالیسم در قرن نوزدهم و بیستم به طور گسترده ای از اروپا به سایر نقاط و از جمله خاورمیانه انتشار یافت. افکار ناسیونالیستی به دلایلی چند در نیمه دوم قرن نوزدهم در خاورمیانه، گسترش یافت.
اول: افتتاح مدارس جدید درمصر، لبنان وسوریه
دوم: اختراع چاپ که به دنبال خود آگاهی از امور سیاسی را افزایش داده و مشوق احیای فرهنگی- ادبی شد.
سوم: تجزیه امپراطوری‎های قدیم که به دنبال خود، خود مختاری گروه‎های ملی را به دنبال داشت.(درایسدل و بلیک،77:1386)
با شروع قرن بیستم ناسیونالیسم به یک قدرت عمده سیاسی در خاورمیانه تبدیل شد و تأثیرات آن زمانی به اوج خود رسید که ناسیونالیسم ترک، عرب، ایرانی و یهود به طور همزمان در این منطقه ظهور کردند، از عوامل اصلی که سبب بروز شکاف و اختلاف در میان شیعیان منطقه خاورمیانه شده، اندیشه‎های ناسیونالیستی پیروان این مذهب در کشورهای مختلف می‎باشد. تنوع نژادی و قومی‎شیعیان ساکن در منطقه خاورمیانه الهام بخش اندیشه‎های ناسیونالیستی در میان آنان گردیده و این امر واگرایی و فقدان وحدت مذهبی در بین آنان را به دنبال دارد. ویژگی عمومی‎ناسیونالیسم تأکید بر برتری هویت ملی بر دعاوی مبتنی بر طبقه، دین و مذهب است و بر این اساس عوامل زبانی، فرهنگی وتاریخی مشترک به همراه تأکید بر سرزمین خاص، هویت بخش گروهی از مردم می‎شود.
بدین ترتیب ایدئولوژی ناسیونالیسم با تأکید بر نژاد و زبان در جهان اسلام که مرکب از انواع زبانها و نژادها ی گوناگون است، یکی از عوامل اصلی واگرایی تلقی می‎گردد. تجارب تاریخی گویای این واقعیت است که حتی پان عربیسم از ادعای نهضت وحدت سراسری اعراب نتوانست در جوامع و کشورهای عربی ایجاد وحدت نماید و طی جنگهای اعراب اسرائیل و با شکست اعراب اعتبار خود را از دست داد. به طوری که در جریان جنگ 1991 آمریکا و متحدین با عراق برخی کشورهای عرب برای آزادی کویت به یک کشور دیگر عرب(عراق)، حمله ور شدند(صفوی،202:1387).
2-4-میهن خواهی
میهن خواهی یا وطن دوستی فلسفه سیاسی ویژه ای نیست، بلکه غریزه ای است که از حس اولیه ی تعلق داشتن به مکان و هویت ویژه ای آن و حس دفاع از منافع اولیه ی فردی در آن مکان ویژه ناشی می‎شود. گونه ی اولیه ی خودنمایی این غریزه کم و بیش در همه ی حیوانات قابل مشاهده است. بیشتر حیوانات محدوده‎های مشخصی را برای جولان دادن و منافع اختصاصی، فردی یا گروهی خود در نظر گرفته و به آن دلبستگی و تعلق می‎یابند و دخالت و تجاوز دیگران را در آن با سرسختی دفع می‎کنند. (مجتهدزاده،70:1381). مفهوم میهن از انگیزه‎های سیاسی دور است و از حد غریزه ی طبیعی خارج نمی‎شود. میهن خواهی یا میهن دوستی تا آن اندازه طبیعی و غریزی است که با تعلقات معنوی انسان درآمیخته و جنبه ی الهی به خود می‎گیرد و به گونه ی مفهوم مقدس خودنمایی می‎کند.
2-5- مفهوم ملت
جمع افرادی که از پیوندهای مادی و معنوی ویژه و مشخصی برخوردار باشند و با مکان جغرافیایی ویژه ای، «سرزمین سیاسی یکپارچه و جداگانه» همخوانی داشته باشند و حاکمیت حکومتی مستقل را واقعیت بخشند، ملت آن سرزمین یا کشور شناخته می‎شوند. بدین ترتیب ملت و ملیت پدیده‎های سیاسی هستند که در رابطه مستقیم با سرزمین واقعیت پیدا می‎کنند و این اصطلاحات در حالی که مباحث سیاسی هستند، جنبه ای کاملاً جغرافیایی به خود می‎گیرند. (مجتهدزاده،65:1381).
در زبان‎های اروپایی واژه ملت از کلمه(natio) مشتق شده و بر مردمانی دلالت دارد که از راه ولادت با یکدیگر نسبت دارند و از یک قوم و قبیله هستند. ملت به مجموعه ای از افراد ساکن در فضای جغرافیایی مشخص و محدود از حیث سیاسی اطلاق می‎شود که بر اساس عوامل و خصیصه‎هایی نظیر تبار، تاریخ، فرهنگ، دین، مذهب، سرزمین، قومیت، زبان و …نسبت به یکدیگر احساس همبستگی می‎کنند و خود را متعلق به یک ما می‎دانند.(حافظ نیا و همکاران،108:1389)