ششم، اینکه روح کارآفرینی درون سازمانی نباید بر اشخاص تحمیل شود بلکه باید داوطلبانه باشد. بین طرز تفکر سازمانی و تفکر کارآفرینانه درون سازمانی تفاوتی وجود دارد. این تفاوت ها ‌در مورد افرادی است که در یک سر این زنجیره یا طرف دیگر آن بسیار بهتر عمل می‌کنند.

هفتمین جنبه، سیستم پاداش است. کارآفرین درون سازمانی باید به طرز شایسته ای به خاطر همه انرژی ای که صرف کرده و تلاش ها و ریسکی که در جهت ایجاد فعالیت کارآفرینانه ی نوپا انجام داده مورد تقدیر قرار گیرد. این پاداش ها باید بر اساس نیل به اهداف اجرایی ایجاد شده استوار باشد. موقعیتی برابر در فعالیت کارآفرینانه ی نوپا یکی از بهترین روش ها برای انگیزه دادن و تحقق فعالیت و تلاش زیاد مورد نیاز جهت موفقیت است.

هشتم، اینکه فضای بنگاهی که همسو با کارآفرینی درون سازمانی است دارای بانیان و پشتیبانانی در سطح سازمانی است که هم فعالیت های خلاق و شکست های ناشی از آن را حمایت و پشتیبانی می‌کند و هم در برنامه ریزی انعطاف پذیر تا هدف و مسیرهای جدید را بر اساس آنچه نیاز است تدوین کنند. به گفته ی یکی از کارآفرینان درون سازمانی: « فعالیت کارآفرینانه جدید و اقتصادی برای آنکه موفق شود، کارآفرین درون سازمانی آن باید بتواند طرح و نقشه ی آن را طبق خواسته اش تغییر دهد و نگران این نباشد که تا چه اندازه به اهداف از پیش مطرح شده نزدیک است. » (فیض بخش، تقی یاری، ۱۳۸۰)

برای ترویج کارآفرینی سازمانی باید شرایط مناسبی در درون سازمان وجود داشته باشد. عواملی که وسعت کارآفرینی را تحت تأثیر قرار می‌دهد جو یا محیط کارآفرینی نامیده می شود. (اسپلینگ^[۳۸]، ۱۹۹۸)

بین فرهنگ و جو سازمانی تفاوت هایی وجود دارد. فرهنگ یک سازمان شامل ارزش ها، اعتقادات، تاریخچه، سنت ها و غیره است که مبانی عمیق تر سازمان را منعکس می‌کند. فرهنگ دارای سابقه طولانی عمیقاً ریشه دار است و به کندی تغییر می‌کند. اما جو سازمانی بیانگر الگوهای متناوب رفتاری است که در محیط روزمره سازمان به وسیله افراد تجربه، درک و تفسیر می شود. چگونگی درک افراد از این رفتارها، طرز فکر، عملکرد و بهره وری آن ها را تحت تأثیر قرار می‌دهد. دکتر گوران ایکوال^[۳۹] معتقد است که جو سازمانی، فرآیندهای یادگیری، انگیزش، رضایت شغلی، توانایی نوآوری و در نهایت کارایی و بهره وری سازمانی را تحت تأثیر قرار می‌دهد. (ویلیامزویل^[۴۰]، ۲۰۰۲)

۲-۲-۱۳- منابع انسانی در سازمان کارآفرین :

سازمان ها به خودی خود خلاق، نوآور و کارآفرین نخواهند شد مگر اینکه افراد خلاق و نوآور با خصوصیات و ویژگی های خاص خود، پیکره ی آن سازمان را تشکیل دهند. به طور کلی ویژگی های منابع انسانی سازمان های کارآفرین عبارتند از :

• • دارای ذهنی تحلیل گر

• • دارای مرکز کنترل درونی

• • کنجکاو، تحمل ابهام و عدم قطعیت

• • درونگرا

• • دارای اعتماد به نفس

• • نیاز شدید به استقلال

• • خلاق

• • نیاز به احترام

• کار محور

(هادیزاده مقدم، فیل آبادی، ۱۳۸۴)

۲-۲-۱۴- ویژگی های سازمان های کارآفرین :

ویژگی های سازمان های کارآفرین عبارتند از: ساختار، غیر متمرکز بودن، غیر رسمی بودن، عمودی و افقی بودن ارتباطات، در انحصار نبودن اطلاعات، گروهی بودن کارها، کنترل آسان و غیر رسمی، داشتن کارکنان توانمند، حمایت مدیریت، قدردانی مدیریت از افراد ریسک پذیر، تحمل کردن انحراف از قواعد کارکنان متولی طرح های کارآفرینانه، داشتن تنوع در حمایت های مالی مدیریت، حمایت مدیریت از طرح های کوچک آزمایشی، به کار گیری ایده های جدید کارکنان، تغذیه ی مالی برای شروع و حرکت طرح های نو و قدرت تصمیم گیری مدیریت. (صمد آقایی، ۱۳۷۸)

۲-۲-۱۵- ابعاد کارآفرینی سازمانی :

ابعاد کارآفرینی سازمانی از دید آنتونیک و هیسریچ (۲۰۰۳) : این دو محقق بعد از انجام بررسی ها و مطالعات فراوان در وحله ی اول معتقدند که کارآفرینی سازمانی مفهومی چند بعدی بوده و در وحله ی دوم هشت بعد اساسی را برای این مفهوم در نظر گرفته اند که این ابعاد عبارتند از: واحدها و کسب و کارهای جدید، نوآوری در فرایند، محصول و خدمات، خود تجدیدی، ریسک پذیری، پیشگامی و رقابت تهاجمی.

ابعاد کارآفرینی سازمانی از دید فرهنگی و صفرزاده (۱۳۸۴) : این دو محقق کارآفرینی سازمانی را فرآیندی دارای موارد: تولید، ایده، اجرا و بهره برداری از ایده می دانند.

۲-۲-۱۶- ضرورت و اهمیت کارآفزینی سازمانی :

عقل شهودی در درون انسان و در جهان صغیر است و برخلاف عقل استدلالی، که در ساحت ذهن یا ساحت نفس است، عقل شهودی به بالاترین مرتبه وجود انسانی، یعنی روح تعلق دارد و روح یعنی ساحت یا مرتبه ای که در آن، انسان از محدوده و حصار و هویت شخصی خود در می گذرد و با خدا وحدت می‌یابد. روح وجه عدم تفرد آدمی، بلکه عدم آدمیت آدمی، یعنی وجه الهی آدمی است. به طوری که اگر نفس چیزی جز این نمی بود، یکسره ناآفریده و ناآفریدنی می بود. (ملکیان، ۱۳۸۰، ص. ۴۲۴ ).

سنت عقلانی در اسلام با آنچه خردگرایی یا فلسفه اصالت عقل (راسیونالیسم) نامیده می شود، تفاوتی آشکار دارد. سنت عقلانیت اسلامی از جان مایه های وحیانی برخوردار است و چندان به اصالت عقل توجه ندارد. اما راسیونالیست ها، من دکارتی را الگوی خود قرار داده و به تعبیری اصل را بر اصالت عقل انسان قرار داده‌اند. به باور نصر «غفلت از دو جنبه عقل جزئی و در نتیجه یکی دانستن اسلام و راسیونالیسم، به جای بهره برداری از سرمایه عظیم حکمت اسلامی، حماقت محض است.» (دین پرست، ۱۳۸۵، ص. ۶۴ ).

از آنجا که مقام نبوت افزون بر اتصالی که با مطلق دارد، مقام ارسال شریعت نیز هست در کیان هر دین عناصری دیگری از قبیل قوانین دین، شعائر، نمادهای دینی و اسطوره ها و اهمیت مقام کیان و نظام طبیعت نیز در مطلق بودن آن مشارکت دارند. از این رو، همان‌ طور که تفاوت بنیانگذاران ادیان، مشمول قاعده مطلق نسبی می شود، گوناگونی شعائر و آداب و به طور کلی، تنوع محسوس در بعد ظاهری ادیان دلیلی بر بطلان آن ها نیست تا مطلق بودن آن ها را در محدوده خود نفی نماید. به عبارت دیگر، نسبی بودن مطلق نه تنها در ارتباط با مطلق، بذاته صادق و راهگشای تکثر است، بلکه توجیه گر مطلق دانستن هر دین از سوی متدینین به آن دین خاص و در عین حال، اعتقاد به وحدت متعالی ادیان است. (علیزاده، قائمی نیک، ۱۳۹۱، ص. ۴۸ ).

‌بنابرین‏ می توان گفت که علوم اسلامی بر پایه معرفت شناسی، انسان شناسی و جهان شناسی خاصی استقرار دارند که پرتو متافیزیک بر آن ها تابیده است؛ لذا ‌بنابرین‏ علوم اسلامی با عرفان پیوند دارند. آموزه متافیزیکی که با عرفان پیوند دارد و دستیابی به آن به واسطه آداب و شعائری است که از وحی برخواسته میسر است. از جلوه های توحید در بعد غیر بشری آموزه متافیزیکی است که بر اساس آن، هر چه به وجود آمده، به فرمان خدای واحد بوده است؛ یعنی جلوه توحید در سیر تکوین و اما در ارتباط با قوس صعود، جلوه توحید بدین صورت است که از طریق انسان کامل کثرت به وحدت می‌ انجامد. همچنین گونه های دانش در اسلام به صورت سلسله مراتبی هستند که علی رغم کثرت آن ها و تعلق به بخش های مختلف عالم، با یکدیگر پیوند دارند و ساحت خود حقیقت را منعکس می‌کنند. آنچه وحدت بخش این دانش ها می‌باشد، رشته ای متافیزیکی بوده است. به علاوه، طلب معرفت در اسلام همواره امری معنوی شمرده می شده و این از جلوه های پیوند عرفان و علم در دین اسلام است. (احمدی، ۱۳۸۹، ص. ۱۶ ).

البته می توان اینگونه تقریر نمود که سنت گرایان مبنای همه علوم را با جزئیات در قرآن و سنت های اسلامی نمی دانند و فقط معتقد به وجود اصول در قرآن هستند که در میان آنان نصر بیشتر از همه ‌به این موضوع تکیه دارد، ولو می توان گفت هیچ یک از سنت گرایان توافق کاملی نسبت ‌به این موضوع ندارند و هر کدام شیوه و روشی را معرفی می‌کنند که در بیشتر موارد مبهم و بدون راهنمایی کامل است و نمی توان از آن ها بهره برد.

۳- وحدت متعالی ادیان

جریان سنت گرایی رویکردی کلامی-فلسفی است که قائل اند کلمات حکیمانه و جاودانه از آغاز تاریخ بشریت موجود بوده اند. می توان آن ها را دینی به معنای وحیانی در نظر گرفت که پس از این نیز وجود خواهند داشت. مهمترین عقیده آن ها، حکمت جاودانه ای است که روح تمام ادیان است و هرسنتی، تجلی خاصی از آن می‌باشد. آن ها مطابق تفکر وحدت متعالی ادیان، می‌گویند: ادیانی که منشأ الهی دارند، در راستای رستگار کردن بشر در عرض همدیگرند. پیدایش رویکرد جریان حکمت خالده در میان جریانات جدید فلسفی و ‌گروه‌های کلام سنتی، موجب طرح مسائل بنیادی و چالش برانگیز شد. از آنجا که ظهور و زایش این جریان در مغرب زمین اتفاق افتاد، در واقع همان زمانی است که سر و صدای آموزه های عصر بیداری «مدرنیته» در دنیای غرب طنین انداز شده است و غرب علم ضدیت با سنت را به دوش می کشید. رنه گنون به عنوان مؤسس این جریان در این باره می‌گوید : این کار(ضدیت با سنت)، به آسانی ممکن نبود و جریانی مانند جریان اصالت عقل، آن را هموار کرد. (قربانی، ۱۳۹۲، ص. ۲۶۵ )

شوآن درباره وحدت متعالی ادیان اینگونه بیان می‌دارد که تنوع مذاهب به دور از اثبات های آن آموزه و بر خلاف شخصیت های مختلف یا وحی های گوناگون از درک عادی بشر، جوهر یکسان داشته اند و آن همان روشنگری است، اما با توجه به طبیعت انسان که به صورت متنوع و دارای خصوصیات گوناگون می‌باشد به صور گوناگون مطرح شده اند اما بطن تمام آن ها مبدأ هستی می‌باشند. (شوآن، ۱۹۶۱، ص . ۴ ).

فصل چهارم امکان علم دینی از دیدگاه پساساختارگرایان

مقدمه

پساساختارگرایی یک مکتب فکری منسجم یا یک تئوری مشخص در حوزه خاصی از علوم نیست که بتوان به سادگی آن را توضیح داد و یا تفسیر نمود. پساساختارگرایی رویکردی است که در حوزه های چون جامعه شناسی، زبانشناسی، نقد ادبی، فلسفه و… رواج یافته است و در نتیجه، تجزیه و تحلیل آن کاری بس دشوار است به همین خاطر ما سعی می‌کنیم برخی از پیش فرض های مهم پساساختارگرایی را مورد بررسی قرار دهیم. تا کنون تعریف مشخصی از نهضت پساساختارگرایی ارائه نشده است، به همین دلیل اغلب این رویکرد و حتی متفکران آن مشترکاً زیر عنوان پست مدرن مطرح شده اند. به رغم همپوشانی بین پساساختارگرایی و پست مدرنیسم، می توان گفت پساساختارگرایی (دریدا، فمنیست های فرانسوی) نظریه دانش و زبان است، در حالی که پست مدرنیسم (فوکو، دریدا، لیوتار، بودریار) نظریه جامعه، فرهنگ وتاریخ است. به هر حال دو نقطه مشخص زمانی در پست مدرنیسم پساساختارگرا تشخیص داده می شود: زمان اول که به اواخر دهه ۱۹۷۰ و اوایل دهه ۱۹۸۰ متعلق است. با تأثیر از بارت و دریدا، زبان شناختی است یعنی جهت گیری آن متنی است. این پست مدرنیسم ساخت شکن، متن را با «مرگ مؤلف» رولان بارت مشهور شده بود. زمان یا گشتاور دیگر، به پست مدرنیسم پساساختارگرای فوکو و لاکان بر می‌گردد. این بیشتر به دهه ۱۹۸۰ مربوط است تا به دهه ۱۹۷۰، اگر چه اشاره دقیق به زمان ظهورش کار دشواری است. پیش فرض پست مدرنیسم پساساختارگرا مانند پست مدرنیسم ساخت شکن، نفی حقیقت متنیت و نشانه ها و نیز انکار بازنمایی است؛ ‌به این معنا که بازنمایی ها یک حقیقت معین را نشان نمی دهد. (بناهان و دیگران ، ۱۳۹۲، صص. ۸۰-۷۹ ).

1. 1. . René Guénon ↑

1. 1. . Frithjof Schuon ↑

1. 1. . Albert Einstein ↑

1. 1. . Richard Dawkins ↑

1. 1. . Karl Barth ↑

1. 1. . René Guénon ↑

1. 1. . Frithjof Schuon

      ↑

1. 1. ۱٫ sacred Science ↑

تعامل رفتاری – عاطفی بیش از هر چیز دو هدف را دنبال می­ کند. درگیری ذهنی و عاطفی: انسانی که مشارکت می­ کند خود – درگیر است و نه کار – درگیر، شماری از افراد درگیر شدن در کار را به اشتباه به مشارکت واقعی تعبیر ‌می‌کنند، در حالی که اینان در حرکت­های کالبدی مشارکت وارد می­شوند و نه در چیز دیگر (طوسی، ۱۳۷۰). به همین دلیل تعامل رفتاری – عاطفی به طیف گسترده ­ای از رفتارها از جمله شروع، توجه متمرکز، پشتکار، تلاش و اجتناب از انفعال اشاره دارد (میسراندینو^[۱۲۹]، ۱۹۹۶، اسکینر و بلمونت^[۱۳۰]، ۱۹۹۳).

محققان با بهره گرفتن از یک چارچوب انگیزشی ادعا ‌می‌کنند که تعامل عواطف و افکار انگیزشی به افزایش تعامل رفتاری دانش ­آموز می­انجامد (دکی وریان^[۱۳۱]، ۱۹۸۵ ، اسکینر و همکاران، ۲۰۰۸). تاریخچه نظریه خودتنظیمی عنوان می­ کند که عواطف و تفکرات می ­تواند باعث تحریک و آغاز رفتار شود و همچنین می ­توانند رفتار را مهار کنند (برند استادر، ۲۰۰۶؛ گسترد تیر، لرند، ۲۰۰۷، به نقل از لی^[۱۳۲]، ۲۰۱۰). جانسون و همکاران (۲۰۰۶) دریافتند که تعامل رفتاری مستقیما به تغییرات پیشرفت تحصیلی در طی نوجوانی مرتبط است. دانش­آموزانی که تعامل رفتاری ندارند پیشرفت کمتری داشته و ترک تحصیل از مدرسه در آنان بیشتر است (الکساندر، اینتوسیل و هارسی، ۱۹۹۷). به طور تجربی نیز ثابت شده است که تعامل عاطفی باعث کاهش ریسک درگیر شدن در رفتارهای منحرف نظیر استفاده از الکل، ماری جوانا، سیگار و خشونت در نوجوانی می شود (شاکت^[۱۳۳] و همکاران، ۲۰۰۶).

لد و همکاران (۲۰۰۰) دریافتند که کودکانی که در بدو ورود به کودکستان آنجا را دوست داشتند (تعامل عاطفی) تمایل داشتند که مشارکت و همکاری بیشتری داشته باشند (تعامل رفتاری) که این الگو با رفتن به کلاس­های بالاتر نیز حفظ شده بود. نتایج مشابه این پژوهش در اوایل نوجوانی نیز یافت شده است (لی و همکاران، ۲۰۱۰). محققان دیگری نیز این مسئله را یاد آور ‌شده‌اند که محیط خانه و مدرسه دانش ­آموز، ارتباط با همسالان و موفقیت­های به دست آمده توسط دانش ­آموز می ­تواند بر تعامل او در مدرسه تاثیر بگذارد (اندرسون، کریستنسون، سینکلر و لاهر، ۲۰۰۴؛ فورر^[۱۳۴] و اسکینر، ۲۰۰۳؛ مک دونالد و مارش^[۱۳۵]، ۲۰۰۴). برای مثال طرد شدن از سوی همسالان به عدم تعامل دانش ­آموز مرتبط است در حالی که حمایت مثبت برای یادگیری از جانب خانواده به افزایش تعامل دانش ­آموز مرتبط می­ شود (کریستنسون و آندرسون، ۲۰۰۴). این یافته­ ها ‌در مورد تعامل دانش ­آموز و بهزیستی آنان نیز یافت شده است (ریچلی^[۱۳۶] و همکاران، ۲۰۰۸؛ راسر^[۱۳۷] و همکاران، ۲۰۰۱؛ شاکت^[۱۳۸] و همکاران، ۲۰۰۶).

اسکینر و همکاران (۲۰۰۸) دریافتند که جنبه عاطفی تعامل کلاسی سهم قابل توجهی در تغییر تعامل رفتاری دارد. مطالعه دیگری همچنین نشان داد که تعامل عاطفی به تعامل رفتاری منجر می­ شود و نه بالعکس (لی، لرنر و لرنر^[۱۳۹]، ۲۰۱۰). امّا ایکل و میدگلی^[۱۴۰] (۱۹۸۹) عنوان ‌می‌کنند که کودکان که به تدریج بزرگتر می­شوند و وارد مرحله­ نوجوانی می­شوند نیازهایشان تغییر می­یابد و اغلب مدارس در فراهم آوردن شیوه ­های مناسبی که پیوسته بتواند علاقه و تعامل دانش ­آموزان را برانگیزاند شکست می­خورند (ایکلس و راسر^[۱۴۱]، ۲۰۰۴). لذا ادغام و یکپارچه کردن بعد رفتاری و عاطفی تعامل، دانش ­آموزان را قادر می­سازد تا به طور معناداری در یادگیری خویش درگیر شوند که این امر به درونی سازی اهداف تحصیلی و شکل­ گیری دلبستگی­های مثبت نسبت به مدرسه و پرسنل آن و با انگیزه نمودن نوجوانان منجر می­ شود (لی، ۲۰۱۰).

نشانه­ های کلیدی رفتارهای تعاملی شامل کوشش و تلاش و پشتکار است. این جنبه از تعامل به رفتار وظیفه­مدار، رفتار علمی و مشارکت کلاسی اشاره دارد (اسکینر و همکاران، ۲۰۰۹). آپلتون و کالگس (۲۰۰۸)، به همراه فردریکس و کالگس (۲۰۰۴) و فرلانگ و کالجوس^[۱۴۲]
(۲۰۰۳ ) بر این عقیده­اند که در حالی که تعداد کمی از دانش ­آموزان در سطوح بسیار بالا و یا بسیار پایین تعامل می­باشند امّا بیشتر دانش ­آموزان سطح بهینه­ای از تعامل دارند که به آن ها اجازه می­دهد به طور مؤثری در مدرسه مشارکت کنند. به طور خلاصه چندین عامل تسهیل کننده تعامل دانش ­آموز شناسایی شده است، که عبارتند از: قوانین انضباطی مدرسه، نگرش والدین و همسالان نسبت به مدرسه، جوّ مدرسه و کلاس، همکلاسی­ها (کریستنسون و آندرسون، ۲۰۰۲، فرلانگ و همکاران، ۲۰۰۳).

علاوه بر این، تعامل، اساس کوشش­های مدارس در جهت اصلاح و بهبودی است (مؤسسه‌ مشاوره و پزشکی، ۲۰۰۴) و مشغولیت فعّال فرد در تکالیف یا فعالیت­ها را منعکس می­ کند (ریو، جن، کارل، جیون و بارچ، ۲۰۰۴). کلیم و کانل (۲۰۰۴) ادعا ‌می‌کنند که بین تعامل و پیشرفت ارتباط وجود دارد و این رفتار مدرسه­ای دارای فواید و مضرات اجتماعی و اقتصادی است. به علاوه ساختار تعامل طوری است که جلوی فرایند تدریجی عدم ارتباط دانش ­آموزان با مدرسه را ‌می‌گیرد (فین، ۱۹۹۹). درک این مطلب مهم است که ترک تحصیل حادثه­ای فوری نیست بلکه فرایندی است که به مرور رخ می­دهد، لذا تعامل وسیله­ای فراهم می­ کند هم برای درک و هم مداخله کردن به هنگامی که ترک تحصیل و عدم ارتباط دانش ­آموز با مدرسه و با یادگیری رخ می­دهد (آپلتون، کریستنسون، کیم و ریچلی^[۱۴۳]، ۲۰۰۶). فرد نیومن^[۱۴۴] (۱۹۹۲) می­نویسد قوی­ترین و مداوم­ترین مسئله مهم برای معلمان و دانش ­آموزان، موفقیت کم دانش ­آموز نیست بلکه عدم تعامل دانش ­آموز است. دانش­آموزانی که تعامل نمی­کنند کلاس را رها کرده، در کلاس جست و خیز ‌می‌کنند و در تکمیل تکالیف شکست می­خورند (لی، ۲۰۱۰).

گر چه دانش­آموزانی که تعامل نمی­کنند در مدرسه رفتار خوبی دارند، در کلاس حضور دارند و تکالیف کلاسی خود را کامل ‌می‌کنند اما نشانه­ های کمی از هیجان، تعهد و احساس کفایت در تسلط بر تکالیف درسی خود دارند (نیومن، ۱۹۹۲). عدم تعامل همچنین باعث می­ شود که دانش ­آموزان سرمایه ­گذاری لازم و کافی بر تکالیف درسی خود انجام ندهند. تحقیقات همچنین نشان داده ­اند که ترک تحصیل دانش ­آموزان در دبیرستان فرایند تدریجی است که علت آن عدم تعامل دانش ­آموزان در سال­های پیشین مدرسه است (فین، ۱۹۸۹).

۲-۱-۳-۱- دیدگاه­ های نظری ‌در مورد تعامل دانش ­آموز

چندین چارچوب نظری در روانشناسی تربیتی دیدگاه­ های نظری خود را برای پژوهش ‌در مورد تعامل دانش ­آموز ارائه داده ­اند. این چارچوب­ها ‌در مورد پیش ­بینی­کننده­ های تعامل و نقش تعامل دانش ­آموز در به دست آوردن پیامدهای مؤثر در مدرسه می‌باشند. این چارچوب­ها شامل الگوی­ انگیزشی، نظریه دلبستگی، نظریه کنترل اجتماعی و مدل آشنایی – مشارکت است.

۲-۱-۳-۱-۱- الگوی انگیزشی^[۱۴۵]

۴-۹-۲-۲) اندازه هیات‌مدیره

ادبیات تئوریک دو دیدگاه متضاد پیرامون نقش اندازه هیات‌مدیره بر عملکرد شرکت ارائه نموده است.دیدگاه اول بیان می‌دارد که هیات مدیره کوچک تر باعث ارتقاء عملکرد شرکت می‌گردد.هنگامی که هیات‌مدیره از تعداد زیادی از اعضا تشکیل شده باشد،مشکل نمایندگی افزایش می‌یابد؛زیرا تعدادی از اعضای هیات‌مدیره ممکن است به عنوان افراد بی منفعت عمل کنند (هرمالین^[۳۹]ودیگران،۱۰۶،۲۰۰۳).همچنین زمانی که تعداد اعضای هیات‌مدیره بیش از اندازه باشد،کنترل و نظارت بر مدیر عامل به صورت کارآ انجام نمی پذیرد(لیپتین^[۴۰]ودیگران،۱۹۹۲،۶۵).ضمن آنکه طرح ریزی،هماهنگی تیمی،تصمیم‌گیری و برگزاری جلسات منظم برای هیات‌مدیره بزرگ تر دشوار است (جنسن ،۱۹۹۳،۸۴۹).یک هیات‌مدیره بیش از اندازه بزرگ توانایی ایفای وظایف خود را به نحو احسنت از دست می دهندو بیشتر در یک جایگاه سمبلیک قرار می گیرند (هرمالین و دیگران،۱۱۲،۲۰۰۳). از سوی دیگر دیدگاه دوم بیان می‌دارد که هیات‌مدیره کوچک تر، از مزیت ها و منافع،نظرات و پیشنهادهای تخصصی و متنوع که در هیات‌مدیره بزرگتر وجود دارد،محروم است.به علاوه هیات‌مدیره بزرگتر در زمینه‌های از قبیل تجربه،مهارت، جنسیت، ملیت و غیره مزیت دارند (دالتون^[۴۱] ،۹۴،۲۰۰۵).ضمن اینکه هیات‌مدیره کوچکتر در ترکیب خود ‌از مدیران غیرموظف کمتری استفاده می‌کند و زمان اندکی برای ایفای وظایف نظارتی و تصمیم‌گیری خود دارد.

۱۰-۲-۲) حاکمیت شرکتی شفافیت و ارزش آفرینی

امروزه بازارهای پرتلاطم و رو به رشد اوراق بهادار در دنیا متکی بر سیستم‌های پیچیده حمایت ‌کننده‌ای هستند که نظام راهبری را در شرکت‌های سهامی عام بهبود می بخشند. ویژگی‌های اصلی این نظام راهبری عبارتند از: ۱) به سهام‌داران اقلیت این اطمینان را می‌دهند که اطلاعاتی قابل اتکاء در رابطه با ارزش شرکت دریافت کرده‌اند و از جانب مدیران شرکت و سایر سهام‌داران بزرگ مورد خیانت و سوء استفاده قرار نگرفتهاند و ۲) مدیران را اینگونه تشویق می‌کنند که به جای پرداختن به اهداف شخصی خود، به دنبال حداکثر کردن ارزش و منافع شرکت باشند. از جمله سیستم‌ها (یا سازمان‌های) ارتقاء دهنده نظام راهبری شرکتی میتوان به واسطه های معتبری در بازارهای سرمایه همچون بانک های سرمایه گذاری، مؤسسات حسابداری، قوانین و مقررات اوراق بهادار (مثل آمریکا) و انواع شیوه ها (رژیم) افشا و ارائه شفاف اطلاعات اشاره کرد که در حقیقت تولید کننده اطلاعاتی قابل اتکاء برای شرکت‌های سهامی عام می‌باشد. نقش راهبری اطلاعات حسابداری مالی در شرکت‌های سهامی عام و به تبع آن ویژگی شفافیت اطلاعات، دارای اهمیتی حیاتی در بازارها می‌باشند.

۱-۱۰-۲-۲ ) اطلاعات حسابداری مالی

اطلاعات حسابداری مالی محصول حسابداری شرکت‌ها و سیستم‌های گزارشگری خارجی است که در آن ها، داده هایی مقداری به صورت حسابرسی شده و به طور دورهای و منظم در خصوص وضعیت مالی و عملکرد شرکت‌های سهامی عام ارائه می شود. در واقع، ترازنامه، صورت سود و زیان و صورت جریانات نقدی حسابری شده به همراه سایر اطلاعات مندرج در یادداشت های همراه صورت‌های مالی، ساختار اطلاعاتی خاص هر شرکت را شکل داده و در اختیار سرمایه گذاران و قانونگذاران می نهند. البته ایجاد یک سیتم پیچیده افشا به هیچ وجه ارزان نیست. کشورهایی که بازارهای اوراق بهادار پیشرفته ای دارند، منابع قابل توجهی را به تولید سیستم‌های حسابداری و وضع مقررات جهت استفاده از این سیستم‌ها و تعیین قواعد افشا اختصاص می‌دهند، قواعد و قوانینی که شرکت های سهامی عام ملزم به تبعیت از آن ها می‌باشند. این منابع صرف شده الزاماًً مالی نمی باشند چرا که اقلام دیگری چون هزینه های فرصت مربوط به سرمایه انسانی فرهیخته^[۴۲] از جمله حسابداران، حقوق ‌دانان، دانشگاهیان و سیاستمداران را نیز در بر می گیرند(حساس یگانه و نادی قمی، ۱۳۸۵).

در ایالات متحده آمریکا، کمیسیون بورس اوراق بهادار (SEC)، تحت نظارت پارلمان آمریکا، ، مسئول نگهداری و تعیین قواعد مورد نیاز بابت حسابداری و اصول افشا می‌باشد که البته کلیه شرکت‌ها ملزم به تبعیت از این قواعد هستند این قواعد بعضا تًوسط خود SEC و گاهی توسط سایرین که تحت نظارت SEC هستند(مثل هیئت تدوین استانداردهای حسابداری FASB) تدوین و ابلاغ می‌گردد. در حال حاضر، علاوه بر آنکه در همه کشورها استانداردگذاران به طور مجزا ‌به این امر اشتغال دارند هیئت تدوین استانداردهای حسابداری بین الملی (IASB)، نیز یکسری استانداردهایی را تدوین نموده تا در نهایت بتوانند قابل کاربرد در تمامی کشورهای دنیا باشند.

در پس تحقیقاتی که در زمینه نظام راهبری شرکتی در حوزه حسابداری صورت گرفته است یک فرض منطقی وجود دارد و آن این است که سهم قابل توجهی از بازده سرمایه گذاری طبق روش های حسابداری از بهبود در نظام راهبری شرکتی نشأت گرفته است. در واقع مطابق این فرض با یک نظام راهبری مؤثر، عملکرد صحیح بازار اوراق بهادار تسهیل شده و جریان کارایی سرمایه های مالی و انسانی کمیاب به سوی فرصت‌های سرمایه گذاری را موجب می شود. این موضوع بیانگر ارزشی است که نظام راهبری برای شرکت‌ها به همراه دارد که بعضا بًه عنوان ارزش‌های راهبری در نظر گرفته می شود. طراحی سیستمی که افزایش در ارزش های راهبری را برای شرکت‌ها به دنبال داشته باشد، درگیر مسائلی چون انتخاب^[۴۳] بین ویژگی قابل اتکاء بودن یا مربوط بودن اطلاعات حسابداری قابل گزارش می شود. با وجود این که مسئله قضاوت و انتظارات مدیران شرکت‌ها مسئله ای غیرقابل حل (غیرقابل حذف) در هر مدل جدی گزارشگری مالی محسوب می شود، ولی ارزش راهبری اطلاعات حسابداری از همان گزارشات بیطرف (عینی) و قابل رسیدگی حاصل خواهد شد. نتایجی که قابل رسیدگی باشند در یک سیستم گزارشگری به متغیرهایی منجر خواهد شد که در نهایت به عنوان مبنایی برای نظارت برون سازمانیها و ایجاد نظم در عملکرد درون سازمانیها لحاظ خواهد گردید(هرمالین و ویسباخ، ۲۰۰۷).

• شخص به فناوری

این مرحله تحت عنوان « ابزاری برای کاربران نهایی » فناوری اطلاعات افراد را با ابزارهایی مانند افزارهای رایانه ای برای وی قرار می‌گیرد تا دانش خویش را در اختیار فناوری و از طریق آن حفظ کند یا در اختیار دیگران قرار دهد .

• شخص به شخص

این مرحله تحت عنوان « چه کسی می‌داند؟ » به شناسایی افراد با دانش و آگاهی می پردازد . با بهره گرفتن از فناوری اطلاعات و کارمندان دارای دانش و آگاهی را شناسایی کرده و به سرعت افرادی را که اطلاعات مورد نیاز سازمان را دارند در مکان مناسب استقرار می یباند . یکی از فناوری های اطلاعاتی مورد استفاده در این مرحله اینترانت است که این مکان را فراهم می‌کند تا اطلاعات به سرعت مورد اشتراک قرار گیرد .

• شخص به اطلاعات

مرحله سوم تحت عنوان « آن ها چی می‌دانند ؟ » مکان دسترسی به اطلاعات ذخیره شده در قالب اسناد را برای کاربران فراهم می‌کند . اطلاعات کارکنان ذخیره شده و برای همگان قابل دسترسی است . این مرحله با بهره گرفتن از کدگذاری دانش به طراحی ، طبقه بندی و ذخیره اطلاعات از متخصصین داخلی می پردازد . مثال آن گزارش ها ، قراردادها ، فرم های تجاری ، نامه ها ، عکس ، ایمیل و … است .

• • شخص به سیستم

• در مرحله آخر با دیدگاه « افراد چگونه فکر می‌کنند ؟ » کیفیت حل مشکلات دانشی با کمک سیستم بررسی می شود . در این مرحله سیستم های اطلاعاتی با بهره گرفتن از هوش مصنوعی و سیستم های خبره برای رفع مشکل دانش کارمندان قابل دسترسی است . سیستم های خبره مورد استفاده در این مرحله می‌توانند از اطلاعات یک یا چند متخصص برای ‌گروه‌های گسترده دیگری که نیازمند به دانش هستند استفاده کند .

۴

۳

۲

۱

مراحل رشد فناوری

مدیریت دانش

شکل ۲-۷ : مراحل مدیریت دانش پیتر گوتشاک ( ۲۰۰۶ )

-مدل مارک مک الروی^[۴۷]

آقای مارک و مک الروی با همکاری دیگر اعضای کنسرسیوم بین‌المللی مدیریت دانش برای این نوع از مدیریت، چارچوب فکری به نام “دوره عمر دانش ” تعریف کرده که در آن علاوه بر نظریه ی نوناکا تاکوچی ( ۱۹۹۵ ) در نکته ی مهم دیگری نیز تأکید شده است ( حسنی ، ۱۳۸۸ ) :

“دانش تنها پس از این که تولید شد، وجود دارد و بعد می توان آن را مهار، کدگذاری یا تسهیم نمود .” مک الروی فرایند ایجاد دانش را به دو فرایند بزرگ یعنی تولید دانش و پیوسته کردن دانش تقسیم می‌کند ؛ تولید دانش : فرایند خلق دانش سازمانی جدید است که به وسیله یادگیری گروهی ، کسب دانش و اطلاعات و ارزیابی دانش انجام می‌گیرد . این فرایند مترادف یادگیری سازمانی است .

پیوسته کردن دانش : از طریق برخی فعالیت ها که پخش و تسهیم دانش را تجویز می‌کنند ، انجام می‌گیرد . این عمل کارهایی از قبیل پخش دانش از طریق برنامه ، جستجو ، تدریس ، تسهیم و دیگر فعالیت های اجتماعی که موجب برقراری ارتباط می‌گردد ، را شامل می شود .

-مدل مدیریت دانش در سازمان های دولتی ایران

بر اساس مدل صورت بندی شده برای مدیریت دانش در سازمان های دولتی ایران ، عوامل زیر شناسایی گردید :

الف ) عوامل سازمانی شامل : فرهنگ دانش آفرین ، رهبری دانش ، منابع دانش ، درگاه های دانش ، ساختار دانش محور و فرایند های دانش محور .

ب ) شهروندان به عنوان مهم ترین ذی نفعان محیطی سازمان های دولتی .

ج ) عوامل محیطی شامل : عوامل سیاسی ، عوامل فرهنگی و عوامل تکنولوژیکی .

د ) مدیریت دانش شامل : بعد فنی ( فرایند های مربوط به دانش آشکار ) و بعد اجتماعی ( فرایندهای مربوط به دانش پنهان ) ( صلواتی ، ۱۳۸۹ ) .

عوامل محیطی

مدیریت دانش

عوامل سازمانی

مهمترین ذینفع محیطی

شکل ۲-۷: عوامل مؤثر بر مدیریت دانش در سازمان های دولتی ایران ( صلواتی ، ۱۳۸۹ ، ص ۱۲۲ )

۲-۲ تعریف عملکرد شغلی

عملکرد شغلی متغیر اصلی در رشته روانشناسی صنعتی و سازمانی است. بسیاری از بررسی ها و تحقیقات روانشناسان صنعتی و سازمانی مربوط به شناسایی، ارزیابی، یا ارتقای عملکرد شغلی بوده اند.هر سازمان برای دست یابی به اهداف خود نیاز دارد که کارکنانش مشاغل خود را در سطح قابل قبولی از بهره وری انجام دهند.این موضوع هم ‌در مورد سازمان‌های دولتی اهمیت دارد که در آن ها عملکرد ضعیف به معنی ناتوانی در فراهم کردن خدمات عمومی قانونی است، و هم دربارۀ شرکت های خصوصی ضروری می‌باشد که عملکرد ضعیف می‌تواند به ورشکستگی آن ها منجر شود. از دیدگاه اجتماعی، بهترین خواستۀ هر فرد برای سازمان‌ها، برخورداری از کارکنانی است که کار خود را خوب انجام دهند.عملکرد خوب، بهره وری سازمان را افزایش می‌دهد و این نیز مستقیماً باعث ارتقای اقتصاد ملی و همین طور ارتقای خدمات سازمان می شود. در بخش قبل عملکرد شغلی از چشم انداز نظریه های مختلف، با تمرکز بر انگیزش ها به جای توانایی، مورد بحث قرار گرفت. در این بخش سایر عوامل مؤثر بر عملکرد را شناسایی خواهیم کرد. هم عوامل محیطی و هم عوامل شخصی تأثیر مهمی بر عملکرد دارند. ویژگی های شخصیت، مثل پنج عامل بزرگ، و کانون های کنترل با عملکرد شغلی همبستگی نشان داده‌اند. عوامل مؤثر و مهم محیطی شامل ویژگی های شغل، نظامهای تشویق و فناوری است. موانع سازمانی نیز، یکی از خصوصیت های محیط کار است که می‌تواند در عملکرد خوب تداخل کند. این شرایط منجر به کاهش خشنودی شغلی و ترک شغل خواهند شد.

عملکرد پیامدی از تأثیر متقابل توانایی و انگیزش است. افراد اگر صرفاً توانایی و انگیزش لازم را داشته باشند، کارهای خود را خوب انجام می‌دهند. عملیات سازمانی و شرایط شغلی می‌توانند این ویژگی های فردی را افزایش دهند وبه رفع موانعی که در عملکرد شغلی دخالت دارند، کمک کنند.

توانایی و انگیزش می‌توانند به عملکرد منتهی شوند، اما موانع سازمانی می‌تواند آن ها را مهار کند. عملکرد شغلی خوب به توانایی و انگیزه نیاز دارد . بازدارنده های سازمانی، مانند آموزش ضعیف می‌تواند در عملکرد شغلی خوب مداخله کند(اسپکتور،۲۰۰۶؛به نقل از محمدی،۱۳۸۷). ‌بنابرین‏ توجه ‌به این نکته ضروری است که داشتن توانایی و انگیزۀ بالا عملکرد شغلی را تضمین نمی کند؛ و برای ارتقای عمکرد شغلی کارکنان فراهم نمودن شرایط شغلی مناسب و از میان برداشتن موانع سازمانی از اهمیت فراوانی برخوردار می‌باشد.