راثبلوم، سولومون و موراکامی (۱۹۸۶؛ نقل در شیرزادی، ۱۳۸۹) دریافتند که وقت­گیر بودن تکلیف به طور معنادار با عملکرد دانش ­آموزان رابطه دارد و منجر به تعلل­ورزی شده و در نتیجه آشفتگی هیجانی و استرس را بالا می­برد.

۳-۹-۱-۲ پژوهش­های انجام شده در رابطه با پیامدهای تعلل­ورزی

پژوهش­های متعددی در زمینه­ پیامدهای تعلل­ورزی انجام شده که در ادامه به برخی از آن ها اشاره می­ شود.

مهرابی­زاده هنرمند، علامه و شهنی ییلاق (۱۳۸۶) در پژوهشی ارتباط عملکرد تحصیلی، اضطراب اجتماعی، کمال­گرایی و تعلل­ورزی را بررسی کرده و نشان دادند که بین متغیرهای مورد بررسی آن ها با عملکرد تحصیلی رابطه­ منفی و با اضطراب امتحان رابطه­ مثبت وجود دارد. بسویک، راثبلوم و مان (۱۹۸۶؛ نقل در عوضیان، بدری، سرندی و قاسمی، ۱۳۹۰) تعلل­ورزی تحصیلی را یک عامل ناتوان­کننده که ارتباط زیادی با دستاوردهای اندک تحصیلی، اضطراب و عزت نفس اندک دارد، دانسته ­اند. مون و ایلینگ­ورث (۲۰۰۵؛ نقل در پدرو، مارتا، جوس، نونز، پاولا و آنتونیو، ۲۰۰۹) معتقدند که تعلل­ورزی بر پیشرفت تحصیلی و کیفیت زندگی مؤثر است. به طور کلی تعلل­ورزی هرچند ممکن است در کوتاه­مدت برای فرد خوشایند باشد، ولی در بلندمدت با پیامدهای منفی مانند نمرات پایین­تر و معدل کمتر نسبت به قبل، اضطراب اجتماعی و اضطراب امتحان بیشتر، افسردگی و بیماری همراه است.

ایفرت و فراری (۱۹۸۹؛ نقل در عوضیان، بدری، سرندی و قاسمی، ۱۳۹۰) نشان دادند که تعلل­ورزان دچار فقدان خودتأثیری، عزت نفس، خودآگاهی و به طور بالایی انتقادکننده از خود هستند. کرمی (۱۳۸۸) نیز در پژوهشی که بر روی دانشجویان انجام داد نشان داد که ۶۱ درصد از آن ها تمایل بالایی به تعلل­ورزی دارند و این تعلل­ورزی رابطه­ معناداری با اضطراب و افسردگی دارد.

فوسچیا و سیویز^[۳۸] (۲۰۰۶) نیز معتقدند که تعلل­ورزی با سبک زندگی نابهنجار مرتبط است، تأثیرات اجتماعی و شخصی بر جای می­ گذارد و احساس عدم شایستگی فردی را تقویت می­ کند. همچنین افزایش واکنش­های استرس ناشی از احساسات منفی، از دست دادن کنترل بر زندگی و بروز اختلال در سلامت جسمی و روحی از دیگر پیامدهای تعلل­ورزی هستند. همچنین تعلل­ورزی با استرس بالا، مشکلات مربوط به سلامتی و بهزیستی روانی مرتبط است.

نتایج پژوهش کانتر (۲۰۰۸، نقل در ابوالقاسمی، نظری، زاهد و نریمانی، ۱۳۹۱) نیز نشان داد که تعلل­ورزی با اعتماد به­نفس تحصیلی، عملکرد تحصیلی و رضایت از معدل به صورت منفی مرتبط است. کلاسن، کراچانک و راجانی (۲۰۰۸) نیز در پژوهشی دریافتند که تعلل­ورزی بر عملکرد تحصیلی، خودتنظیمی، خودارزشمندی تحصیلی و عزت نفس تأثیر منفی معناداری دارد. پوپولا^[۳۹] (۲۰۰۵؛ نقل در شیرزادی، ۱۳۸۹) نیز در پژوهش خود با عنوان بررسی رفتارهای تعلل­ورزانه و عملکرد تحصیلی دانشجویان، تعلل­ورزان را به دو دسته تقسیم کرده و ‌به این نتیجه رسیده است که تعلل­ورزی با عملکرد تحصیلی رابطه­ معکوس دارد و کسانی که تعلل­ورزی بیشتری دارند از نظر عملکرد تحصیلی پایین­تر از کسانی هستند که تعلل­ورزی کمتری دارند.

۲-۲ جوّ کلاس

شناخت عوامل مؤثر بر یادگیری، جهت ارتقاء سطح عملکرد و پیشرفت تحصیلی دانش ­آموزان، یک هدف اساسی در اغلب پژوهش­های تربیتی بوده که به دنبال آن، الگوهای مختلفی از یادگیری مدرسه ارائه شده است. نقش ادراک دانش ­آموزان و معلمان از محیط یادگیری کلاسی در تأثیر آن بر پیامدهای شناختی و عاطفی در بسیاری از مطالعات مربوط به محیط یادگیری کلاسی بررسی شده است و رابطه­ای نیرومند بین پیامدهای اکتسابی دانش ­آموز و ادراک او از محیط یادگیری به وسیله­ بسیاری از پژوهشگران نشان داده شده است (دنبروک، بریکمنز و وبلز، ۲۰۰۴؛ نقل در چالمه و لطیفیان، ۱۳۹۱). در مطالعات اولیه در خصوص جوّ یادگیری کلاسی، جنس، موضوع مورد تدریس، نوع مدرسه، موقعیت مکانی (شهر یا روستا) و تفاوت­های وابسته به قومیت و نژاد مورد بررسی قرار می­گرفتند؛ اما امروزه بیشتر بر نحوه­ تعاملات و جوّ اجتماعی و روانشناختی حاکم بر کلاس درس تأکید می­ شود (چالمه و لطیفیان، ۱۳۹۱).

کلاس درس مانند یک گروه اجتماعی، جای گردهم­آیی افراد گوناگون است که می ­توانند پایگاه ­های گوناگون اجتماعی داشته و در فرهنگ، منش، هویت، شرایط و جایگاه اجتماعی و بسیاری از عوامل دیگر با هم متفاوت باشند (حسینی و لطیفیان، ۱۳۸۵). حضور و تعامل دانش ­آموزان با همسالانشان، در این محیط باعث می­ شود که استعدادها و یا مشکلات و ضعف­های آن ها آشکار شود، و همچنین کاهش یا افزایش یابد (خواجه و ‌حسین چاری، ۱۳۹۰). تفاوت­های بین فردی در میان دانش ­آموزان از یک­سو، و ضرورت دادوستد و پیوندهای بین فردی از سوی دیگر، فضاهای متفاوتی در کلاس­های درسی پدید ‌می‌آورد. تأکید بر شناخت فضاهای چیره بر کلاس، و توجه به شرایط و انگیزش­های تأثیرگذار در کلاس، به ساخت و گسترش مفهوم جوّ کلاس انجامیده است (حسینی و لطیفیان، ۱۳۸۵).

مطالعه­ ادراک از جوّ کلاس بر این فرض استوار است که ادراک دانش ­آموز از محیط با ویژگی­های زمینه­ای و شخصی او پیوند دارد و این امر به نوبه­ خود بر روشی که وی درباره دنیای اجتماعی خود می­اندیشد و نیز رویکردش نسبت به محیط اطرافش، تأثیر می­ گذارد. بر این اساس، ادراک دانش ­آموزان از محیط یادگیری بر شرکت آن ها در فعالیت­های کلاسی و نیز برقراری روابط با همسالانشان تأثیر می­ گذارد (پاتریک، ریان و کاپلان، ۲۰۰۷؛ نقل در ‌نیک‌دل، کدیور، فرزاد و کریمی، ۱۳۸۹).

۱-۲-۲ تعریف جوّ کلاس

‌حسین چاری و خیر (۱۳۸۲) نحوه­ تعامل اعضای کلاس با یکدیگر را تا حد زیادی متأثر از جوّی می­دانند که بر کلاس حاکم است. کنث و توبین (۲۰۰۲؛ نقل در روحانی و ماهر، ۱۳۸۶) اظهار داشتند که جوّ کلاس، محیط و موقعیتی است که توسط مدرسه، معلمان، همکلاسی­ها و سایر عوامل مدرسه خلق می­ شود. آنان عقیده دارند کلاسی که از لحاظ فیزیکی، عاطفی، هیجانی، احساسی و تحصیلی به هر دلیل نامطبوع و نامساعد باشد، دارای جوّی منفی است و این شرایط بر رشد شناختی، اجتماعی و عاطفی دانش ­آموزان آثار زیان­باری می­ گذارد.

مینهارد، بریکلمنز، دن­بروک و ویوبلز (۲۰۱۰؛ نقل در خواجه و ‌حسین چاری، ۱۳۹۰) ادراکات دانش ­آموزان از همسالان و نوع روابط موجود در یک کلاس را به عنوان جنبه­­ی اجتماعی محیط کلاس در نظر ‌گرفته‌اند و آن را جوّ اجتماعی تعریف کرده ­اند که به کیفیت روابط در کلاس اطلاق می­ شود. ‌بر اساس تعریف دانکین و بیدل (۱۹۷۴؛ نقل در ابراهیمی، پاکدامن و سپهری، ۱۳۹۰) نیز جوّ کلاس به فضای کلاس درس، یعنی خصوصیات اجتماعی، روانشناختی و هیجانی آن اطلاق می­ شود.

۲-۲-۲ اهمیت جوّ کلاس