گفتار اول- تحویل کالا در محل تجارت فروشنده

 

در این گفتار در قالب چند بند به بررسی تحویل کالا در محل تجارت فروشنده می پردازیم.

 

بند اول- انتقال ضمان با قبض مبیع توسط مشتری

 

ماده ۶۹ کنوانسیون قاعده کلی انتقال ضمان را در مواردی که موضوع مشمول مواد ۶۷ و ۶۸ نیست یعنی قرارداد، متضمن حمل مبیع نیست (ماده ۶۷) و یا فروش کالا در حال حمل صورت

نمی گیرد (ماده ۶۸)، بیان می‌کند به موجب ماده ۶۹ ضمان زمانی به خریدار منتقل می‌شود که مبیع را قبض کند انتخاب زمان قبض مبیع توسط خریدار به عنوان قاعده کلی انتقال ضمان در راستای رویه پذیرفته شده در کنوانسیون مبنی بر اینکه شخص مسلط بر مبیع می‌باید مسئول ضمان ناشی از تلف یا خسارت باشد، بوده ‌بنابرین‏ اگر کالا قبل از انقضا مهلت تسلیم، تلف شود فرض می‌شود که بایع در تلف مقصر بوده و از این رو ضمان بر عهده او قرار می‌گیرد . (جمعی از نویسندگان، ۱۳۷۴ : ۳۹) (صفایی و همکاران، ۱۳۹۰ : ۸۹)

 

توجیه این قاعده این است که فروشنده بهتر می‌تواند کالایی را که در کنترل اوست را نگهداری کرده و از آن مراقبت نماید، و یا با انعقاد قرارداد بیمه مسئولیت جبران خسارتی را که به کالا وارد می‌شود به شخص ثالث انتقال دهد . (کریم کاشی، ۱۳۷۹ : ۴۲)

 

بند دوم- انتقال ضمان در فرض عدم قبض مبیع توسط خریدار در موعد مقرر

 

در موردی که کالا دراختیار مشتری قرار داده شود ولی او از دریافت آن خودداری کند، از لحظه‌ای که کالا در اختیار او قرار داده شده است، ضمان منتقل می‌شود، مشروط بر اینکه قصور مشتری در تحویل گرفتن کالا نقض قرارداد تلقی شود (بند ۲ ماده ۶۹) .

 

‌بنابرین‏ در صورتی که مشتری متعهد باشد کالا را در طی یک دوره‌ زمانی تحویل بگیرد (مثلاً طی مدت ۱۰ روز)، تا آخر آن مدت می‌تواند از تحویل گرفتن کالا خودداری کند و ضمان تا پایان مدت مذکور منتقل نمی‌شود، زیرا با عدم قبض کالا قبل از انقضا مدت، نقض قرارداد صورت نگرفته است . (صفایی و همکاران، ۱۳۹۰ : ۸۸) (انصاری معین، ۱۳۸۷ : ۱۹۹) .

 

جمله‌ اول ماده ۶۹ در صورتی اعمال می‌شود که خریدار در رعایت مهلت مقرر برای قبض مبیع مرتکب تخلف نشده باشد .

 

در نهایت ‌به این نتیجه می‌رسیم که فراهم آوردن شرایط قبض و تسلط مبیع توسط بایع و انقضای مهلت مقرر برای قبض مبیع، موجب انتقال ضمان به خریدار می‌گردد .

 

(www.CISG.Law.pace.ed4/)

 

گفتار دوم- تحویل کالا در محلی غیر از محل تجارت فروشنده

 

بند ۲ ماده ۶۹ کنوانسیون مقرر می‌دارد : «معهذا چنانچه مشتری ملزم به قبض کالا در محلی غیر از محل تجارت بایع باشد، با فرا رسیدن موعد تسلیم و اطلاع مشتری از این که کالا در محل مذبور در اختیار او قرار داده شده است، ضمان به وی منتقل می‌شود.»

 

ضمان در صورتی به خریدار انتقال می‌یابد که اولاً موعد تسلیم فرا رسیده باشد ثانیاًً مبیع تحت اختیار خریدار گذاشته شود و ثالثاً مشتری اطلاع داشته باشد که مبیع در محل مذبور در اختیار او قرار دارد.
(کریم کاشی، ۱۳۸۰ : ۴۱)

 

تفاوت بند ۲ ماده ۶۹ با بند یک در این نکته است که چون در بند یک کالا در محل تجارت بایع است و کنترل وی بر مبیع وجود دارد، تا قبل از انقضای مهلت مقرر اگر مبیع تلف شود تلف مبیع در ضمان بایع است اما در بند ۲ چون کالا در محلی غیر از محل تجارت بایع قرار داشته و از لحاظ قدرت بر حفظ کالا تفاوتی بین فروشنده و خریدار نیست به محض اطلاع به مشتری مبنی بر آماده بودن مبیع برای تحویل و حتی قبل از انقضا موعد مقرر در قرارداد ضمان به خریدار منتقل می‌شود و بایعی که به وظیفه خود عمل نموده است از تحمل ضمان مبیعی که تحت تسلطش نیست، رها می‌شود .

 

فرق دیگر اینکه در بند یک ماده ۶۹ لزوم اطلاع به خریدار مبنی بر آماده بودن مبیع وجود ندارد در صورتی که در بند دو بایع مکلف به ارسال اطلاع به خریدار است و دلیل این تفاوت روشن است چرا که در بند یک تا انقضای مدت تعیین شده در قرارداد خریدار می‌تواند از قبض مبیع خودداری کند و پس از گذشت این موعد مسئول ضمان تلقی می‌شود اما در بند دو ماد ه ی ۶۹ علی رغم عدم انقضای مدت مقرر شده، به صرف فرا رسیدن موعد تسلیم مبیع توسط بایع، ضمان منتقل می‌شود، لذا برای حمایت از خریدار ارسال اطلاعیه به وی ضروری می‌باشد . (صفایی و همکاران، ۱۳۹۰ : ۸۹) (مهاجر، ۱۳۸۴ : ۵۴)

 

ذکر این نکته نیز ضروری است که بند دو تنها مربوط به مواردی که خریدار ملزم به قبض کالا از انبار عمومی که فروشنده کالایش را در آنجا جای داده یا پذیرفته که کالا در آنجا قرار دهد نمی‌شود . این بند همچنین در موردی هم که قرارداد فروش متضمن حمل و نقل است ولی مشمول ماده ۶۷ نیست نیز می‌شود زیرا از فروشنده خواسته شده که کالا در یک محل ویژه تحویل خریدار دهد . (جمعی از نویسندگان، ۱۳۷۴ : ۴۱) (شیروی، ۱۳۹۰ : ۲۰۱)

 

گفتار سوم- لزوم تخصیص مبیع

 

بند ۳ ماده ۶۹ مقرر می‌دارد: «چنانچه قرارداد راجع به کالایی باشد که در زمان انعقاد قرارداد مشخص نگردیده است، تا زمانی که مشخص نشده که کالای تحویلی مربوط به قرارداد می‌باشد، فرض بر این است که آن کالا در اختیار مشتری قرار نگرفته است.»

 

این بند در راستای بند ۲ ماده ۶۷ کنوانسیون در لزوم تخصیص مبیع برای انتقال ضمان می‌باشد و توضیحاتی که در رابطه با ماده ۶۷ ارائه می‌شود در همین مورد کاربرد دارد . (جمعی از نویسندگان، ۱۳۷۴ : ۴۱)

 

مطابق بند ۳ ماده ۶۹ تا زمانی که کالا مشخص نشده، فرض بر این است که کالا در اختیار خریدار قرار داده نشده است و طبعاً ضمان هم به او انتقال نیافته است لزوم مشخص نمودن کالا به خاطر جلوگیری از تقلب فروشنده، در موردی است که بخشی از کالای ارسالی تلف شده باشد، چرا که فروشنده ممکن است مدعی شود که همان مقدار تلف شده، مال مشتری بوده است . (صفایی و همکاران، ۱۳۹۰: ۸۷)

 

گفتار چهارم – انتقال ضمان در قرارداد متضمن حمل کالا در کنوانسیون

 

این مورد مربوط به قراردادهایی است که همراه با شرط حمل کالا از یک نقطه از یک نقطه به نقطه دیگر می‌باشند . کنوانسیون شیوه انتقال ضمان در این دسته از قراردادها را از قراردادهایی که فاقد شرط حمل کالا هستند متمایز می‌کند.

 

در حقوق ایران در این مورد ماده‌ای به صراحت وجود ندارد و به ناچار با بررسی و انطباق مسئله بر اصول و مبانی کلی حقوقی می‌بایست حکم قضیه را روشن نمود.

 

ماده ۶۷ کنوانسیون به بررسی انتقال ضمان در قرارداد متضمن حمل کالا می‌پردازد .

 

برحسب اینکه بایع متعهد به تسلیم مبیع در محل معینی نباشد، یا ملتزم باشد کالا را در محل معینی تسلیم کند، ماده ۶۷ تمیز قائل شده است که در ذیل ما به صورت جداگانه به توضیح آن‌ ها می‌پردازیم:

 

بند اول- انتقال ضمان در قرارداد متضمن حمل کالا

 

در این مورد تعهد به تسلیم وقتی انجام شده تلقی می‌شود که بایع کالا را به اولین متصدی حمل که آن را برای مشتری حمل می‌کند، تحویل دهد ماده (الف) ۳۱ ک. مقرر می‌دارد:

 

«در صورتی که بایع مکلف به تسلیم کالا در محل معین دیگری نباشد، تعهد او به تسلیم، به شرح ذیل است:

 

بررسی شیوه های رفتار کارکنان و علل و خواسته های افراد از سازمان و مشاغلشان و چگونگی رضایت آن ها و مسائلی از این قبیل اذهان را بطرف انگیزش افراد جلب می کند.نیروی انسانی کارآمد امروزه مانند ماهی لغزنده ای است که اگر نیازهای واقعی او کشف و شناسایی نگردند و به موقع به آن نیازها پاسخ داده نشود احتمال لغزش و کناره گیری او از سازمان وجود دارد،لذا مدیران سازمان ها باید در جستجو برای یافتن این عوامل انگیزش باشند تا بتوانند متناسب با آن،رفتار مناسب از خود بروز دهند و در نهایت سازمان را بطرف فعالیت و کارایی بالاتر رهنمود بخشند. (اصغر ‌مشبکی، ۱۳۷۷: ۱۲۸).

 

یکی از وظایف بسیار مهم مدیران و سرپرستان این است که رفتار زیردستانشان را بهبود دهند تا بتوانند از استعدادهای بالقوه آن ها استفاده کنند. برای اینکه فردی رفتار خود را تغییر دهد، باید انگیزه ای در کار باشد. برخی معتقدند که صرفا”پول دنیا را به گردش در می آورد، و کارکنان قبل از هر چیز به حقوق و مزایای خود توجه دارند. برخی دیگر معتقدند که اهداف غیر پولی نظیر کارکردن برای مدیری فهمیده و قدرشناس و نیز انجام کارهای مهیج به اندازه پول اهمیت دارد.(توویلا دل،ترجمه اشرف العقلایی،۱۳۷۷ : ۹ مقدمه )

 

واحد اساسی رفتار یک فعالیت است. در واقع، هر رفتاری سلسله ای از فعالیت هاست. در مقام افراد انسان، ما همیشه چیزی انجام می‌دهیم: قدم زدن، صحبت کردن، خوردن، خوابیدن، کارکردن، ونظیر آن ها، ما در بسیاری از موارد، در آنِ واحد، بیش از یک فعالیت انجام می‌دهیم، نظیر صحبت کردن با کسی در حین قدم زدن یا رانندگی کردن. در هر لحظه معینی شاید تصمیم بگیریم که از یک فعالیت یا ترکیبی از فعالیت‌ها به فعالیت‌های دیگر بپردازیم. این امر سوالات مهمی بر می انگیزد. چرا یک فرد به یک فعالیت و نه به فعالیت دیگر می پردازد؟ چرا فعالیت‌هایش را تغییر می‌دهد؟ ما،در مقام مدیر، چگونه می‌توانیم بفهمیم که یک شخص در یک لحظه معین در چه فعالیت یا فعالیت هایی ممکن است درگیر شود، چگونه می‌توانیم رفتار او را پیش‌بینی یا کنترل کنیم؟ برای پیش‌بینی رفتار، مدیران باید بدانند کدام انگیزه ها یا نیازهای مردم، عمل معینی را در زمان بخصوصی موجب می‌شوند.(پال هرسی و کنث بلانچارد، ترجمه علاقه بند، ۱۳۸۵ : ۱۸ )

 

مدیر یا رهبر آموزشی موظف است که موجبات تشویق دیگران و بروز استعداد و رهبری را در آنان فراهم سازد.اگر قرار باشد که کارکنان یک مدرسه حداکثر قدرت و نیرو را در کار خود به کار برند باید وسایل استفاده از عقاید و معنویات دیگران و به کار بستن آن ها را هم برای آنان فراهم ساخت.ایجاد محیطی که در آن کارکنان مدرسه تمام کوشش خود را وقف آموزش و پرورش می نمایند باید یکی از اساسی ترین وظایف رهبر آموزشی باشد.(اعتمادی،۱۳۸۵ :۷۳).

 

مدیر خوب یا رهبر واقعی کسی است که به هر دلیل و بهانه ای از کارهای خوب زیر دستان تمجید و آن ها را به انجام امور باز هم خوب و شایسته ترغیب کند.‌به این ترتیب، معلمی که در کلاس موفق است،معلم دیگری که در برخورد با والدین شاگردان خوب می درخشد،کارمندی که وظیفه ای را به نحو شایسته انجام می‌دهد،هر سه را باید تشویق کرد تا اطمینان پیدا کنند که قادرند وظایف خودشان را بخوبی انجام دهند.اطمینان به خود یا اعتماد به نفس از اسرار توفیق و پیشرفت انسان در همه احوال است. (غلامعلی سرمد۱۳۸۴ :۱۱۳).

 

بسیاری از مدیران و رهبران آموزشی در تشویق و قدرشناسی از کارکنان، آن قدر درنگ می‌کنند تا کاملا” به پایان برسد. ممکن این است که شاید هرگز به نقطه ی پایان نرسند! منتظر نباشیم تا افراد را فقط پس از اخذ نتیجه تشویق کنیم تا فرد در مسیر پیشرفت استوار قرار گیرد و به استمرار و تداوم آن دلگرم باشد.این کار انگیزه آفرین است.(حیدر تورانی،۱۳۸۶ :۳۳ ).

 

۳ – ۲ – ۲ انگیزش موفقیت

 

مک کله لند در حدود ۴۵ سال پیش نظریه انگیزش موفقیت را مطرح کرد به طوری که وینتر باتام^[۳] گزارش می‌کند این نظریه بر مبنای نظریه معروف ماکس وبر درباره علل پیدایش نظام سرمایه داری نوین در مغرب زمین بیان شده است. وی نظریه های مک کله لند و ماکس وبر را بررسی کرد و ‌به این نتیجه رسید، که مبانی اخلاقی مذهب پروتستان موجب شده است به ویژه در خانواده های طبقه متوسط مغرب زمین روش های تربیتی ملایم اعمال شود و به خصوص پسران در جهت کسب استقلال سوق داده شوند و انگیزه موفقیت در آنان رشد یابد.(مرتضوی، ۱۳۷۰، ص ۴۵)

 

دیوید مک کله لند و اتکینسون در تحقیق خود نشان داده‌اند که مقدار انگیزش و کوشش تا زمانی که احتمال موفقیت به پنجاه درصد برسد بالا می رود و پس از آن سیر نزولی دارد حتی اگر موفقیت به همان صورت سابق به صعود خود ادامه دهد. این ارتباط را می توان در یک منحنی به شکل زنگ نشان داد. تصویر زیر نشان می‌دهد که اهداف تقریباً غیر ممکن و یا فی الواقع حتمی الوصول موجب انگیزش نمی شوند.(هرسی و پاول و دیگران، ۱۳۷۳)

 

حداکثر

 

قدرت انگیزش

 

حداقل ۰۰/۱% احتمال موفقیت ۵۰%

 

ارتباط میان انگیزش و احتمال موفقیت(هرسی، پاول و دیگران، ۱۳۷۳، ص ۵۸)

 

۴– ۲ – ۲ قدرت انگیزش

 

هر فردی صدها نیاز دارد. همه این نیازها در شکل دادن به رفتار او رقابت می‌کنند. پس چه عاملی موجب می شود که شخص از میان این نیازها، یکی از طریق فعالیت ارضاء می‌کند؟ نیازی که بیشترین قدرت را دارد در لحظه خاصی از زمان موجب فعالیت می‌گردد. نیازهای ارضاء شده قدرتشان کاهش می‌یابد و طبعاً افراد بر نمی انگیزاند تا برای ارضای آن ها هدفهایی را جستجو کنند. نیرومندترین نیاز تکلیف رفتار را تعیین می‌کند.

 

یک مدیر با هر چه بیشتر نزدیک کردن خود به واقعیت (زیردستانش واقعاً چه می خواهند) غالباً می‌تواند بر اثربخشی خود در کارکردن با آن ها بیفزاید. یک مدیر باید افراد خود را بشناسد تا متوجه شود چه چیزی در آن ها ایجاد انگیزش می‌کند. او نمی تواند صرفاً به مفروضات متکی باشد. حتی اگر مدیری از یک کارمند بپرسد که راجع به چه چیز معینی چه احساسی دارد، این کار لزوماًً به بازخورد مناسبی منتج نمی شود. کیفیت ارتباطاتی که کارکنان یک مدیر با وی برقرار می‌کنند غالباً مبتنی بر رابطه ای است که میان او و افرادش طی یک مدت زمان طولانی استوار گردیده است.(هرسی و بلانچارد، ۱۳۸۵، ص ۱۸)

 

۵ – ۲ – ۲ روش های افزایش انگیزه

 

در واقع با این روش ها به دنبال راه های عملی افزایش انگیزه در افراد می باشیم. البته موضوع انگیزش بسیار پیچیده بوده و هیچ گاه با یک روش خاص نمی توان انگیزش را در افراد افزایش داد. به کارگیری روش‌ها و فنون افزایش انگیزه یکی از وظایف مهم و دشوار مدیران می‌باشد، که به برخی از آن ها اشاره می شود: (اصغر ‌مشبکی، ۱۳۷۷: ۱۴۸).

 

توسعه شغلی

 

یکی از روش های بسیار مشهور در افزایش انگیزش توسعه شغلی می‌باشد.توسعه شغلی عبارت است از افزایش و گسترش محتوی یک شغل به وسیله افزایش تعداد و تنوع تعداد وظایف مختلف در سطح قبلی شغل و به عبارت دیگر میدان عمل شغل افراد را گسترش دادن.

 

۶ – انگیزش ناشی از هم کوشی به وجود آمده در محیط های مبتنی بر همیاری برای رفتار بیش از محیط های مبتنی بر رقابت و فرد گرایی است .

 

۷ – همیاری به تقویت عزت نفس از طریق افزایش یادگیری و احساس شخص از اینکه مورد احترام وتوجه افراد دیگر قرار گرفته منجر می شود( جویس و همکاران ،ترجمه دکتر بهرنگی ،۱۳۸۰، ص ۶۴ )

 

۸ – در محیط مشارکتی افراد با خودشان رقابت می‌کنند نه با یکدیگر و کارها به صورت گروهی پیش می رود

 

۹ – یادگیری فعال فرصت های مناسبی را برای کسب مهارت ها ی خواندن و کمک از طریق مشاهده رفتار دیگران فراهم می‌سازد .

 

۱۰ – در محیط یادگیری مشارکتی فرایند یادگیری از نتیجه آن مهمتر است .

 

۱۱ – در یادگیری به صورت رقابتی تنها تعداد معدودی از شاگردان می‌توانند موفقیت را تجربه کنند و تمایل به امنیت جای رشد و شکوفایی و حرکت را خواهد گرفت.

 

۱۲ – میزان غیبت در کلاس‌های درسی که به شیوه مشارکتی اداره می شود نسبت به ‌کلاس‌هایی با شیوه های سنتی و انفرادی کمتر است( کرامتی ،۱۳۸۲ ).

 

 

 

۲-۳۰ یادسپاری

 

در طول زندگی همواره وظیفه داشتیم مطالبی را به یاد بسپاریم. از لحظه تولد دنیایی از مصنوعات و رویدادهای جدید به ما عرضه می‌شوند که باید دسته بندی کنیم. علاوه بر آن، بسیاری از عناصر دنیای ما را کسانی که پیش از ما آمده اند نام گذاری کرده‌اند. ما مجبوریم مقدار زیادی لغات بیاموزیم و مجبوریم یاد بگیریم آن ها را به موضوع ها، رویدادها، عمل ها و کیفیت هایی که معرف آنانند مرتبط سازیم. به عبارتی دیگر، مجبوریم زبانی معنی دار را بیاموزیم(بهرنگی،۱۳۸۴).

 

آموختن کلمات و تعاریف مهم – یا زبان های – مربوط به هر رشته تحصیلی از وظایف اصلی آن رشته است. در رشته شیمی باید اسامی عناصر و خواص ساختاری آن ها را آموخت. برای مطالعه یک قاره باید اسامی کشورها، مشخصه‌ های جغرافیایی، حوادث عمده تاریخ انسان‌ها و مطالب دیگر مربوط به آن را یاد گرفت. آغاز یادگیری زبانی بیگانه به ایجادخزانه ای از لغاتی که به لحاظ صدا و شکل نامأنوس به نظر می‌رسند نیاز دارد(همان منبع،ص۱۸۹).

 

مطالعه در باره حافظه دارای تاریخی طولانی است. هر چند که « در باره حافظه انسان به هدف نظریه واحد و در کل رضایت بخش و منسجم » به دست نیاوردیم، ولی پیشرفت های زیادی صورت گرفته است. تعدادی اصول آموزشی که هدف آن ها آموزش راهبردهای یادسپاری و کمک به مطالعه مؤثرتر شاگردان است به وجود آمده اند( آقازاده،۱۳۹۳).

 

مثلا تأکید معلم بر مطالب بر شاگرد اثر می‌گذارد که چه اطلاعاتی را به یاد بسپارد. « در بین مطالب بسیاری که در زمانی کوتاه به فردی ارائه می شود تنها آنهایی که توجه بدان شود در حافظه می مانند و از آن ها تنها مطالبی که مرور ذهنی شود به آن اندازه در ذهن می مانند که بتواند برای ایجاد پایه ای که برای یاد آوری دراز مدت لازم است پردازش شود » (استس،۱۹۷۶:۷). به عبارتی دیگر اگر به چیزی توجه نکنیم احتمالا آن را به حافظه نمی سپاریم. همچنین، باید توجه به آن، به روشی باشد که بتوان یادآوری بعدی آن را مرور کرد( همان منبع،ص۱۸۹).

 

منابع علمی و عمومی با این مطلب که توانایی یادسپاری، اساسی برای مؤثر بودن ذهن است موافقند. حفظ کردن و به یاد آوردن خیلی بیش از فعالیتی ناچیز و غیر فعال، اشتغالی فعال هستند. استعداد به درون آوردن اطلاعات، یک پارچه کردن معنی دار آن و سپس بازیابی ارادی آن، محصول حافظه ای موفق در یادگیری است. مهم تر آن که افراد می‌توانند استعداد حفظ مطالب را بنحوی که بعدا بتوانند آن ها را به یاد آورند بهبود بخشند. آنچه که این الگو به عنوان هدف خود در نظر دارد بهبود توان حفظ مطالب است(همان منبع،ص۲۷۷).

 

این روش به فرد کمک می‌کند ضمن بررسی فرایند شناخت و یادگیری خود، روش های به یادسپاری را شناسایی کند و به کار ببرد. این روش یکی از روش های فراشناختی است، زیرا فرد می‌تواند فرایندهای ذهنی خود را در یادگیری بشناسد و روش های ارزشیابی، کنترل و اصلاح آن را اتخاذ کند. این اقدام جزو اصول اولیه ی فراشناخت است. هدف از به کارگیری این روش، یادگیری معنادار است و مشکل فراموشی را اصلاح خواهد کرد (فضلی خانی، ۱۳۸۲).

 

یادسپاری و یادآوری بیش از آنکه فعالیتی غیر اثربخش باشند و انفعالی تلقی شوند، مستلزم پی گیری و کنش فعالانه ای است. توانایی دریافت در آمیزی معنادار اطلاعات، و سپس بازیابی آن ها، حاصل یادگیری و یادسپاری موفق است(همان منبع،ص۲۷۷).

 

از دید گانیه، هر یک از مراتب یادگیری طی سلسله رویدادهای مسلسل درونی یا بیرونی مثل انگیزش، ادراک کسب، یادسپاری یا نگهداری در حافظه، یادآوری، تعمیم، عملکرد و بازخورد روی می کند.این سلسه مراتب عبارتند از :

 

۱٫ یادگیری نشانه ای:^[۲۶] یادگیرنده می آموزد که به نشانه ای مشخص پاسخ معینی بدهد.

 

۲٫ یادگیری محرک – پاسخ: به یک محرک خاص پاسخ خاص داده شود.

 

۳٫ یادگیری زنجیره ای:^[۲۷] دو یا چند محرک با هم موجب پاسخی می‌شوند.

 

۴٫ تداعی کلامی:^[۲۸] پیوندهای محرک ها با هم موجب پاسخ خاصی می شود.

 

۵٫ تشخیص چند جانبی:^[۲۹] تشخیص یا بازشناسی پاسخ ها ی شبیه به هم است.

 

۶٫ مفهوم آموزی:^[۳۰] یادگیری ایجاد پاسخ مشترک به دسته ای از محرک ها

 

۷٫ قاعده آموزی:^[۳۱]یادگیری ایجاد پاسخ های مشترک به دسته ای از محرک ها

 

۸٫ حل مسئله: تفکر و اندیشیدن، تشخیص مسئله و بررسی و جست و جوی راحل های مفید و مؤثر یا کشف روابط علت و معلولی(شلدره ای و همکاران، ۱۳۹۰).

 

 

۲-۳۱ مراحل اجرای روش تدریس یادسپاری

 

الگوی تدریسی که از کار لوریان و لوکاس و همکارانشان به وجود اورده ایم شامل چهار مرحله است: توجه به مطالب درس؛ ایجاد ارتباطات؛ بسط تصاویر حسی؛ و تمرین و یاد آوری. این مراحل مبتنی بر اصل توجه و فنونی برای افزایش یادآوری است(بهرنگی،۱۳۸۴)

 

گام اول فعالیت های را فرا می‌خواند تا فراگیر بر مطالب آموختنی تمرکز و آن ها را به صورتی که به او در یادآوری مطالب کمک کند سازمان دهد. به طور کلی، این کار شامل توجه دوختن به نکات اصلی و مثال ها به دلیل نیاز به یادآوری آن ها است. یک راه آن خط کشیدن زیر مطالب است. فهرست کردن نکات به طور مجزا و بازسازی عبارات با آن نکات و کلمات، خود وظیفه آموزشی دیگری است که موجب جلب توجه می شود. سر انجام، تأمل در مطالب، مقایسه نکات، تعیین ارتباط میان نکات سومین فعالیت مبتنی بر توجه است. وقتی مطالب مورد نظر برای یادگیری روشن و ارزیابی شود، آنگا باید از فنون حافظه ای متعدد برای ایجاد پیوند با آنچه که قرار است یاد گرفته شود استفاده کرد.

 

گام دوم شامل استفاده از فنونی چون کلمه– اتصال، کلمه – جایگزین ( ‌در مورد مطالب انتزاعی)، و کلمه- کلیدی برای قطعات پیچیده یا طولانی متون است. منظور آن است که مطالب جدید به کلمات، عکس ها، یا نکات آشنا پیوند یابند و تصاویر یا کلمات مرتبط شوند. وقتی پیوند های اولیه معین گردید، می توان در گام سوم از شاگرد خواست تا با بیشتر ازیک حس و به نمایش در آوردن ظنز آمیز و به وسیله مبالغه و تداعی مسخره تصاویر ذهنی را تقویت کند. در این موقع می توان به تجدید نظر در تصاویر ذهنی برای افزایش قدرت یادآوری پرداخت. از شاگرد در گام چهارم می خواهند تا به تمرین و یاد آوری مطالب بپردازد(همان منبع،ص۲۰۵).

 

۲-۳۳ راحلهای یادسپاری

 

به نظر می‌رسد که هدف سران سه کشور آمریکا، شوروی و انگلستان در این اعلامیه کمک به صلح بین‌المللی است و از متن سند چنین بر می‌آید، ولی در آن زمان اهداف تئوریک سند فوق تا چه اندازه در عمل به اجرا در آمد؟! از آنچه که در تاریخ به ثبت رسیده، تلاش کشورها برای دستیابی به منافع سودجویانه خود بسیار بیشتر از تلاش آن ها جهت صلح پایدار و واقعی بوده و به همین علت می‌باشد که با توجه به سند جهانی منشور ملل با همه تدابیر محکم و صلح جویانه و بشر دوستانه ای که در آن وجود دارد اما سودجویی ها و منفعت طلبی های خودخواهانه ی بسیاری از کشورها باعث ایجاد جنگ‌های مختلف، پایمال کردن حقوق ملتها و حقوق بشر، نقض معاهدات و… شده است.

 

 

بند هفتم: عملکرد سازمان ملل متحد

 

طرح قانونی سازمان ملل مبتنی بر سه فرضیه سیاسی بود: اول، اگر قدرت های بزرگ به نحو هماهنگ عمل کنند، جلوی هر تهدیدی علیه صلح و امنیت را بدون توجه به منبع آن بگیرند. دوم، قدرت و دور اندیشی قدرت های بزرگ بدون اینکه متوسل به جنگ شوند کافی برای مقابله با چنین تهدیداتی می‌باشد. سوم، چنین تهدیداتی هیچگاه از جانب قدرت های بزرگ سر نمی زند.این فرضیات در مقابل تجربه زمان قادر به ایستادگی نبوده اند و دولت های بزرگ نتوانسته اند به هنگامی که منافع متباین آن ها در معرض خطر قرار گیرد به نحو هماهنگ عمل کنند. به عبارت دیگر فقط آن ها توانسته اند در دوران بسیار محدود و اوضاع و احوال استثنایی، هماهنگی خود را حفظ نمایند و تهدید اصلی نسبت به صلح و امنیت بین‌المللی از جانب همین قدرت‌های بزرگ است. ‌بنابرین‏ طرح قانونی منشور در تضاد با واقعیات سیاسی جهان بعد از جنگ بوده است.(بهزادی،۱۳۵۵،۸۶)

 

سازمان ملل تا کنون نتوانسته نقشی را که منشور در زمینه منع توسل به زور و حفظ صلح به عهده اش گذارده ایفا کند. در نتیجه سازمان قادر به جلوگیری از وقوع اشکال مختلف مخاصمات نبوده است: «مداخله ی مسلحانه ی اتحاد شوروی (سابق) در چکسلواکی در ۱۹۶۸ یا در افغانستان ۱۹۷۹، مخاصمات مسلحانه ای که دارای خصیصه ی کم و بیش بین‌المللی بوده اند (جنگ هند و چین ۱۹۴۶ تا ۱۹۵۴، جنگ الجزایر از ۱۹۵۴ تا ۱۹۶۲، جنگ ویتنام ۱۹۶۴ تا ۱۹۷۳، جنگ اعراب و اسرائیل ۱۹۴۸، ۱۹۵۶، ۱۹۶۷و ۱۹۷۳، جنگ ایران و اعراب از۱۹۸۰ تا ۱۹۸۸، جنگ ۱۹۸۲ میان انگلستان و آرژانتین بر سر جزایر فالکلند».

 

«طبق تحقیق مؤسسه ی بروکینگ که در اول مارس ۱۹۸۱ منتشر شده است، از اول ژوئن ۱۹۴۵ تا ۳۱اوت ۱۹۸۰، تنها ابر قدرت ها متوسل به زور شده اند: اتحاد شوروی (سابق) ۱۹۰ بار و ایالت متحده آمریکا بیش از ۲۰۰ بار».(پاول روبرت،۱۹۹۹،۴۰)

 

به نظر می‌رسد که با همه ی تلاش‌ها و اقدامات صورت گرفته جهت برقراری صلح جهانی، دستیابی ‌به این خواسته ی بر گرفته از فطرت صلح جوی بشریت تا به حال ممکن نشده و درآینده نیز با این روند قدرت طلبی و سود جویی غیر ممکن می کند، اما نکته ی بسیار مهم که تا به حال بدان پرداخته نشده و توجه به آن به نظر کار ساز می‌آید؛ این است که: تا آن زمان که زور وجود دارد (هرچند تدابیر و ترفندهای تعدیل و کنترل آن وجود داشته باشد) یا مورد استفاده قرار خواهد گرفت یا ترس استفاده از آن باعث تلاش کشورها برای تجهیز کردن خود و مسابقات تسلیحاتی و در پی آن اغتشاش بین‌المللی، اگر چه به صورت سرد و خاموش، خواهد شد.

 

بند هشتم: نظام معاهدات بین‌المللی و اقدام برای صلح

 

برخی از معاهدات بین‌المللی و تصمیمات و توافق های میان کشورها نیز به مسئله عدم توسل به زور و تحریم جنگ پرداخته‌اند، از جمله پیمان تأسیس اتحادیه عرب، پیمان آتلانتیک شمالی، پیمان ورشو، عهدنامه وین ‌در مورد حقوق معاهدات، قراردادهای حسن همجواری و عدم توسل به زور میان آلمان فدرال با شوروی (سابق) و با لهستان و بالاخره تصمیمات کشورهای آمریکایی. (ضیائی بیگدلی،۱۳۸۰،۱۸)

 

به نظر می‌رسد که عوامل تصویب کننده ی معاهدات ذکر شده که در توافقات خود مسئله ی عدم توسل به زور و تحریم جنگ را عنوان نموده و در مفاد عهد نامه های خود گنجانده اند، دارای وجدان بیدار و فطرتی صلح طلب بوده اند و در غیر این صورت از تحریم جنگ و صلح طلبی هیچ حرفی به میان نمی آمد و اثری نبود. اما جای این سؤال باقیست که چرا با وجود این صلح جویی های برگرفته از فطرت پاک بشریت باز بسیاری مواقع حقوق بشر پایمال شده و قواعد اصولی حقوق بین الملل زیر پای زور و قدرتها له می شود؟!

 

گفتار چهارم: انواع صلح

 

صلح از قدیمی‌ترین آرمان‌های بشری است و به دلیل اینکه از هر ارزش دیگری در معرض تهدید و مخاطره بوده است همواره تلاش انسان ها چه به لحاظ تئوریکی و چه به لحاظ عملی و راه حل های مقطعی نمایانگر گوشه هایی از فعالیت های انسان‌ها برای رسیدن به صلح بوده است. اولین و مهمترین هدف در حال حاضر علی‌رغم اینکه جنگی بین کشورها وجود ندارد ولی ممکن است روابط صلح آمیزی بین کشوها وجود نداشته باشد و این ‌به این معنا است که معنای صلح در روابط بین الملل دچار تغییر و تحول شده است. در این بخش انواع صلح به طور مختصر جهت آشنایی با انواع واژگان همراه صلح، در ادبیات حقوقی و سیاسی جهان، توضیح داده می شود.

 

بند اول: صلح سرد

 

افکار و ذهن هر انسانی پس از کشف آتش به عنوان پدیده سوزان در واکنش به کلمه سرد، از تقابل دو حرکت سرد و گرم حاصل می شود. ریشه صلح سرد در زیبایی تکامل صلح به روابط دو یا چند کشور منتهی می شود که پس از یک دوره جنگ و کشمکش با یکدیگر صلح کرده باشند، ولی بین آن ها تفاهیم و دوستی برقرار نباشد. شایان ذکر است که اولین بار این اصطلاح سیاسی در خاورمیانه در سال ۱۹۸۵ میلادی برای بیان عدم وجود زندگی و دوستی در روابط دو کشور مصر و اسرائیل (غاصب) در ادبیات سیاسی به کار برده شده است. در مقابل صلح سرد می توان مترادف آن را با عنوان جنگ سرد به کار برد که این واژه را برنارد باروخ، که دارای تخصص مالی بوده و نیز از سیاستمداران آمریکایی به شمار می‌رفت در سال ۱۹۴۷ میلادی، پس از حدود دو سال از پایان جنگ جهانی دوم به کار برد و سپس این کلمه به صورت تکرار توسط والتر لیپمن روزنامه نگار آن کشور در وضعیت تشدید وخامت و قدرت جهانی (غرب و شرق) آن را رسانه ای کرد و حدود چهار دهه این عنوان (جنگ سرد) بر فضای جهان حکم فرما بود تا این که پس از فروپاشی اتحاد جماهیر شوروی سابق، چهره آن کمرنگ و سرانجام بی رنگ شد.(رفیعی،۱۳۸۸،۱۵)

 

بند دوم: صلح از طریق وحشت

 

 

 

 

 

شکل ۲-۱) مدل جبرانی

 

۲-۳-۵-۲-مدل چالش

 

بنابر مدل چالش تاب آوری، فشار آور به عنوان عامل بالقوه ی افزایش دهنده ی تطابق موفقیت آمیز عمل می‌کند. در این مدل، استرس خیلی کم، چالش کافی را ایجاد نمی کند و استرس خیلی زیاد نیز درماندگی را به فرد منتقل می‌کند که می‌تواند منتهی به رفتار ناسازگارانه شود. اگرچه، سطوح متوسط استرس، فرد را با چالش مواجهه می‌دهد که در صورت غلبه ی فرد بر این استرس، کفایت او تقویت می شود. اگر چالش به طور موفقیت آمیز به پایان برسد، فرد برای مشکل بعدی آماده می شود.

 

راتر ( ١٩٨٧)، این فرایند را «مقاوم سازی» یا «مصون سازی» نامیده است. اگر تلاش ها برای مواجهه با چالش به طور موفقیت آمیزی به پایان نرسد، فرد به صورت فزاینده ای نسبت به خطر آسیب پذیر خواهد شد. ‌بنابرین‏، سطح بهینه ی استرس، هنگامی رخ می‌دهد که تطابق به همان اندازه که فرد با چالش مواجه می شود، تقویت شده باشد. این مدل مستلزم داده های طولی بوده و به طور تحلیلی با بهره گرفتن از مدل سازی معادله ساختاری یا مسیر (مثل لیزرل) سنجیده می شود.

 

شکل۲-۲) مدل چالش

 

۲-۳-۵-۳-مدل عامل حفاظتی

 

عامل حفاظتی، فرایندی است که جهت کاهش احتمال پیامد منفی، با عامل خطر تعامل می‌کند. این عامل از طریق تعدیل اثر مواجهه با خطر عمل نموده، و از طریق تغییر در پاسخ به عامل خطر، به عنوان یک کاتالیزورعمل می‌کند (ورنر و اسمیت، ۱۹۸۹، کائن و وورک ،۱۹۹۹).

 

یک عامل حفاظتی، می‌تواند اثری مستقیم بر پیامد داشته باشد، اما تأثیر آن در حضور یک عامل فشار آور، قوی تر است. راتر( ١٩٨٧ )، مکانیزم حفاظتی را به عنوان یک فرایند حفاظتی توصیف می‌کند که به تعیین تعاملات افزاینده یا اثرات همکاری کننده ای که طی آن یک متغیر اثر متغیر دیگر را قوت می بخشد، کمک می‌کند.

 

گارمزی و دیگران ( ١٩٨۴ )، به مدل عامل حفاظتی، به عنوان یک مدل ایمنی در مقابل آسیب پذیری اشاره می‌کنند. به نظر می‌رسد، این مدل وسیع ترین مطالعات انجام شده در مدل های تاب آوری را به خود اختصاص داده باشد.

 

 

 

شکل۲-۳) مدل عامل حفاظتی

 

1. 1. – problem-focued approach ↑

 

1. 1. – Benard ↑

 

1. 1. – Garmezy & Mosten ↑

 

1. 1. – resilience ↑

 

1. 1. – Friborg.O., Barloug.D.,Martinussen. M., Rosenvinge. J.H. & Hjemdal.O ↑

 

1. 1. – emotional entelligence ↑

 

1. 1. – Salovey.P ↑

 

1. 1. – Mayer ↑

 

1. 1. -Frese ↑

 

1. 1. -Zapf ↑

 

1. 1. -Coyle ↑

 

1. 1. -Bakker ↑

 

1. 1. -Gueriltault-Chalvin ↑

 

1. 1. – Aysenck ↑

 

1. 1. – Lama ↑

 

1. 1. – Katler ↑

 

1. 1. -Long ↑

 

1. 1. .Motere ↑

 

1. 1. . Basic Emotional Theory ↑

 

1. 1. . Primary Motivational ↑

 

1. 1. . Limbic system ↑

 

1. 1. . E. L. Thorndike ↑

 

1. 1. . Emotional thought ↑

 

1. 1. . Logical thought ↑

 

1. 1. . Personal intelligence ↑

 

1. 1. . Multiple intelligence ↑

 

1. 1. . Intrapsychic intelligence ↑

 

1. 1. . Interpsychic intelligence ↑

 

1. 1. . Neuroticism ↑

 

1. 1. . Entroversion ↑

 

1. 1. . Openness ↑

 

1. 1. . Agreebleness ↑

 

1. 1. . Conscientiouness ↑

 

1. 1. . Cross Situational ↑

 

1. 1. . Intera Personal ↑

 

1. 1. . Inter Personal ↑

 

1. 1. .Team Work ↑

 

1. 1. . Adaptability ↑

 

1. 1. . Stress Management ↑

 

1. 1. . General Mood ↑

 

1. 1. – Lazarus ↑

 

1. 1. – Resnick ↑

 

1. 1. -Adaption ↑

 

1. 1. -Canner & Daividson ↑

 

1. 1. -Everall, Altrows, Paulson ↑

 

1. 1. -Block ↑

 

1. 1. -Werner & Smith ↑