کرونین و تیلور(۱۹۹۲)، برای مثال نظرشان این بود کیفیت بالای خدمات مشاهده شده به رضایت مشتری منجر می شود در حالی که دیگران مثل پاراسورمان و همکاران(۱۹۹۰)، بر این باور بودند که رضایت مشتری منجر به ارتقای کیفیت خدمات ادراک شده می شود . در سال(۱۹۹۰)،تلاشی توسط بیتنر برای حل این مشکل صورت گرفت او پیشنهاد کرد که ارزیابی های رضایت مشتری با تبادلات ویژه خدمات ارتباط دارد در حالی که کیفیت خدمات یک نگرش کلی در ارتباط با برتری یا مزیت کلی تولید کننده خدمت داشت.

‌بنابرین‏ کیفیت خدمات ادراک شده حاصل ارزیابی تعدادی از رویارویی های خدمتی می باشددرموردیک دانشجو این برخورد ها ازبرخورد با کارمندان اداری تا معلم خصوصی، سخنرانان، روسای دانشکده و…را شامل می شود.(به نقل از هیل،۱۹۹۵).

شکل شماره(۲-۴) خلاصه از نسخه مدل بیتنر ‌در مورد ارزیابی رویارویی خدمت

منبع: بیتنر(۱۹۹۰) به نقل از هیل،۱۹۹۵

۲-۱۹مقدمه

اساسی ترین هدف نظام آموزشی، ارتقاء سطح دانش، مهارت و تخصص به طور کلی، باروری اندیشه،افراد تحت تعلیم می‌باشد(نادری،۱۳۸۳). اهمیت اندازه گیری عملکرد در آموزش بسیار حائزاهمیت است. “هاومن و ولف(۱۹۹۵) گزارش کردند بودجه اختصاص یافته به آموزش در آمریکا ‌در سال‌ ۱۹۹۱،۶/۶ درصد از درآمد ناخالص ملی را تشکیل داده است(چاودهاری،۲۰۰۹).

اساسی ترین هدف نظام آموزش عالی ارتقاء سطح دانش، مهارت و تخصص دانشجویان است . ارزیابی عملکرد تحصیلی دانشجویان میزان تحقق این هدف را آ شکار می‌کند. از همین رو مطالعه رابطه میان عوامل تاثیر گذار بر موفقیت تحصیلی و میزان تاثیرگذاری آن ها، باعث تسهیل وموثر بودن ارزیابی خواهد شد. عملکرد تحصیلی همواره از اهداف مهم سیستم آموزشی هر کشوری است و یکی ازکاربردی ترین ملاک های آن معدل دانشجویان است(مریال هرمزانی، ۱۳۷۷ ، به نقل ازفاتحی خشکناب، ۱۳۸۲).

بهبود وضعیت تحصیلی دانشجویان یکی از اهداف اساسی نظام های آموزشی معاصر است . ازحدودیک قرن گذشته و با پدید آیی رشته‌های تخصصی علوم تربیتی و روان شناسی تربیتی، مطالعه پیشرفت تحصیلی دانشجویان و عوامل مؤثر بر آن بخش برجسته از پژوهش های متخصصان این دورشته را تشکیل داده است(لواسانی و همکاران،۱۳۸۶).

کارد(۱۹۹۹)، در میان سیاستمداران و جامعه تحصیلی علاقه قابل ملاحظه ای به اندازه گیری ‌عملکرد تحصیلی وجود دارد . این ‌به این دلیل است که یادگیری برای عمل در زندگی رو زمره دارای اهمیت است 🙁 به ‌عنوان مثال خواندن دستورالعمل های ابزارهای الکترونیکی خانگی، دنبال کردن مسیرها برروی نقشه) و برای داخل شدن در جامعه(به عنوان مثال دنبال کردن اخبار، رأی‌ گیری)،وبرای تحصیل مهارت‌ها(مثل به دست آوردن مدارک آموزشی و تحصیلی). اقتصاددانان نیز به فرایندیادگیری علاقمندند. با این حال به خوبی معلوم شده است که آموزش بیشتر به طور علی به یادگیریهای عالی تر مرتبط است(فرنیتنی^[۷۱]،۲۰۰۸).

۲-۲۰تعریف عملکرد تحصیلی:

عملکرد تحصیلی، برای ذینفعان مختلف به صورت متفاوتی تعریف می شود)تام،۲۰۰۱) اما قطعاً، هم متخصصان آموزشی و عموم مردم می خواهند مطمئن شوند که آیا دلارهایی که به عنوان مالیات اختصاص داده می شود و اینکه دانشجویان امروزه بخوبی آموزش داده می‌شوند؟و بخوبی آمادگی پیداکرده که درآینده عملکرد تحصیلی سودمندی داشته باشند(کاراگریگور و کاراپیتراویک^[۷۲]،۲۰۰۵، به نقل از فریتنی،۲۰۰۸ ).

رابرت گانیه^[۷۳](۱۹۷۷)،بیان می‌دارد((برای کسب اطلاع از میزان یادگیری فرد به رفتار قابل مشاهده یابه اصطلاح دقیق تر به عملکرد او مراجعه می‌کنیم . عملکرد ها رفتارهایی هستند که بر حسب تاثیراتشان دسته بندی ونامگذاری می‌شوند)).

عملکرد تحصیلی مطلوب، محصول نهایی فرایند یادگیری فعال است که با کمک آموزش و فعالیت‌های تربیتی انجام می شود(گیج و برلاینر ۱۹۹۹ ، به نقل از برارپور،۱۳۸۶).

۲-۲۱شناسایی عوامل مؤثر بر عملکرد تحصیلی

نتایج تحقیقات انجام شده نشان می‌دهد که عملکرد تحصیلی تنها یک عامل نیست بلکه عوامل متعددی بر این متغیر تاثیر گذار هستند . برخی از این عوامل عبارتند از انگیزش، توانایی و معلومات گذشته فرد، محیط روانی، گروه کلاس، گروه همگنان، محیط خانه، رسانه های گروهی به ویژه تلویزیون، انتظارات معلم، ویژگی‌های شخصیت و حرفه ای معلم و…(کولین هارت و بلوم به نقل ازشعبانی،۱۳۸۲).

همچنین نتایج تحقیقات انجام شده، معدل تحصیلی دوره آموزش متوسطه(مارتینیوس ^[۷۴]وهولته،۱۹۹۷) نگرش دانشجویان نسبت به تحصیل(مک گرت و برانستین^[۷۵]،۱۹۹۷)، عوامل شناختی مانند هوش(گدزلاو گینزو وندل^[۷۶]،۱۹۹۷) ویژگی‌های فردی مانند جنس، سن،و نژاد(استدیکر،^[۷۷] راک،وبورتون،۱۹۹۶) و عوامل فرهنگی(چن، استیوسن،پالی^[۷۸]،۱۹۹۶) را در عملکرد تحصیلی مؤثر می دانند (به نقل از خدایاری،۱۳۷۹).

در عملکرد تحصیلی مطلوب عوامل زیادی دخیل است زمینه خانوادگی و تجارب فردی و آموزشی از جمله عواملی هستند که با عملکرد تحصیلی مرتبط هستند ، علاوه بر این، سطح سواد والدین،تشویق ها و انتظارات آموزشی والدین، جو مدرسه، حمایت و انتظارات آموزشی معلم نیز بر ‌عملکرد تحصیلی موثراند(مایا،۲۰۰۲).

معدل تحصیلی یاGPAیکی از شاخص‌های متداول ارزیابی عملکرد تحصیلی است.بسیاری از دانشکده ها میزان حداقلی را به عنوان معیار قبولی در امتحانات یا به عنوان حد نصاب مورد نیاز برای ادامه تحصیل دانشجویان در نظر می گیرندمیزان این معیار دردانشگاههای مختلف متفاوت است مثلا در اکثر دانشگاه های ایران این مقیاس از صفر تا ۲۰ درجه بندی شده ومعمولا نمره بالاتر از ۱۴به عنوان نمره قبولی در نظر گرفته می شود.این درحالی است که به عنوان مثال در دانشگاه هوستون ایالت متحده کسب نمره حداقل ۲ از ۴به عنوان نمره قبولی منظور شده ونمره ۳ وبالاتر،به عنوان شاخص پیشرفت تحصیلی مناسب قید شده است(سنایی نسب و همکاران،۱۳۹۱)

به طور کلی عوامل مؤثر بر عملکرد تحصیلی را می توان به صورت زیر تقسیم نمود:

۱-ویژگی های فردی دانشجویان

۲-عوامل خانوادگی.

۳-دا نشگاه و نظام آموزشی.

دکتر هومن(۱۳۶۶) در این زمینه می‌گوید: فرایند تربیتی بدون تردید بیش از یک یا دو عامل را در برمی گیرد” ترکیب پژوهش‌ها و نظریه ها دلالت بر این دارد که پیشرفت تحصیلی زیر نفوذ انگیزش،توانایی و به اعتباری معلومات گذشته فرد، کیفیت و کمیت تدریس به عنوان عامل اساسی و محیط روانی گروه کلاس، گروه همگنان، محیط خانواده و مکان استفاده از رسانه های گروهی به ویژه تلویزیون به عنوان مکمل یا پشتیبان قرار دارد . نتایج پژوهش های گذشته همگی دلالت بر این داردکه عوامل مذکور درزمره علتهای ثابت یادگیری در کلاس درس به شمار می‌آیند(فولادی،۱۳۸۷).

عوامل مؤثر بر عملکرد تحصیلی از نظر فریتنی

یک فاکتور، ممکن عبارت از توانایی‌های ذاتی که در بدو تولد وجود دارند. ولی تأیید این مورد مستلزم پژوهش های بیشتر است.

دادگاه چگونه می‌تواند با توجه به درخواست ازدواج سرپرست با فرزند خوانده، وفق ماده ۲۷ اخیرالتصویب قانون سرپرستی مخالفت کند؟

تقریبا می شود گفت هیچ راه قانونی و منعی برای جلوگیری از این گونه ازدواج ها وجود ندارد یعنی دادگاه نمی تواند مانع ازدواج شود.

به چه علت دادگاه نمی تواند ممانعت کند؟

واضح است، ممنوعیت نمی تواند بی دلیل باشد. مخالفت دادگاه باید یا دلیل شرعی یا دلیل قانونی داشته باشد. طبق این قانون، سرپرست می‌تواند با فرزند خوانده ازدواج کند، خب، دادگاه چه می‌تواند بگوید وقتی سرپرست تمکن دارد، ملائت دارد، عدالت را در صورت داشتن همسران دیگر برقرار می‌کند. همه امکانات را دارد، دادستان یا دادگاه چگونه می‌تواند در مقابل این درخواست مخالفت کند؟ هیچ حرکتی نمی تواند انجام دهد. دادگاه مجبور است موافقت کند. چون دلیلی برای مخالفت پیدا نمی کند.

نمی تواند بگوید این ازدواج به صلاح فرزندخوانده نیست؟

به صلاح نیست، یعنی دلیل بیاور و وقتی دلیل وجود ندارد، دادگاه نمی تواند صلاحیت این ازدواج را از سرپرست بگیرد.

اگر عملادادگاه در شرایط درخواست اشخاص معمولی دارای تمکن و عدالت، قادر به ممانعت از ازدواج نیست، پس چرا این قانون ‌به این صورت به تصویب رسیده؟

در طرح اولیه، نمایندگان مجلس گفتند این نوع ازدواج ممنوع باشد. شورای نگهبان، مسئله ممنوعیت را خلاف شرع دانست. چون اصل بر این است که حرام و حلال دین را نمی توان الی یوم القیامه تغییر داد. آنچه دین گفته حلال است الی یوم القیامه حلال است و نمی توان حلال را حرام کرد. نمایندگان مجلس باید از ابتدا کاری می‌کردند این موضوع ساقط شود یعنی اصلااین ماده را در قانون نمی آوردند. وقتی شورای نگهبان گفت حرمت شرعی برای ازدواج بین سرپرست و فرزند خوانده نیست، نمایندگان آمدند این اختلاف با شورای نگهبان را به زعم خودشان درست کنند، همه چیز را خراب کردند البته باید گفت این مسئله فقط درباره سرپرستان مرد نیست، گفته اند ازدواج سرپرست با فرزند خوانده، ممکن است سرپرست زن هم باشد. این بحث ظریفی است یعنی مادر که سرپرست یک فرزند خوانده پسر است، می‌تواند با آن پسر ازدواج کند. وقتی شورای نگهبان با ممنوعیت این ازدواج مخالفت کرد در مجلس این بند نهایی را اضافه کردند. یعنی گفتند پس باید دادگاه اجازه بدهد. نمایندگان مجلس فکر می‌کردند با این کارشان ممنوعیت ازدواج را می توانستند تداوم دهند و به شکلی آن را قطعی کنند یعنی استدلال شان این بود اگر نمی توانند حرمت این گونه ازدواج را قطعی کنند، با تکیه بر اذن دادگاه، ممانعت ایجاد کند که البته تقریبا نشدنی است.

یعنی دادگاه فقط می‌تواند شرایط سرپرست خواستار ازدواج را بررسی کند و نهایتاً رأی‌ بدهد؟

وقتی ممنوعیت شرعی این کار کنار گذاشته شود، دادگاه مانند وقتی عمل می‌کند که یک دختر دارای ولی زنده، از دادگاه درخواست اذن ازدواج می‌کند. دختری با یک نفر می‌خواهد ازدواج کند. پدر او می‌گوید من مخالفم. دختر پیش دادستان می رود. به دادستان می‌گوید من می خواهم ازدواج کنم ولی پدرم مخالف است. چون اذن اولیه ولی در عقد نکاح شرط است، دادستان می‌آید علت مخالفت را از پدر می پرسد. پدر می‌گوید این پسر زندانی است، ملائت ندارد، اعتیاد دارد، این ازدواج خلاف شان خانوادگی ما است و مانند آن را می‌گوید. اگر دادستان این دلایل را وارد دانست، اجازه ازدواج نمی دهد. در اینجا نیز ما با شروط عقد کار نداریم، با اذن دادگاه، کار داریم. اینجا نیز ازدواج حرمت و ممنوعیت ندارد و دادگاه فقط می‌تواند تا مرحله اذن ازدواج پیش برود. صدور اذن دادگاه نیز وابسته است به ملائت زوج، برقراری عدالت و تمکن مالی. وقتی این ها موجود باشد، دادگاه چه مخالفتی می‌تواند بکند؟ یعنی دقیقا این ماده، همان اختیار دادگاه ها در اذن ازدواج را تکرار کرده و با این شرایط، عملااضافه شدن قسمت دوم یعنی موافقت دادگاه با ازدواج، زاید است. دادگاه زمانی می‌تواند در ازدواج معمولی مخالفت کند که این مخالفت، منطق قانونی داشته باشد.

البته استدلالی که شما می گویید در مجلس باعث تصویب این قانون شد، با چیزی که معاون بهزیستی هفته پیش اعلام کرد فرق دارد. معاون بهزیستی گفت چون سرپرست می گفت با سرپرستی بین من و بچه، ما محرم نمی شویم و بچه باید در خانه ما باشد، درخواست جاری شدن صیغه محرمیت داریم. چون این کار تالی فاسد داشت ما مخالف بودیم و در نهایت، اذن دادگاه را برای محدود کردن این صیغه خوانی، در قانون پیشنهاد دادیم. این استدلال از نظر شما پذیرفته است؟

باید دید زمانی که می خواستند صیغه محرمیت برای فرزند خوانده جاری کنند، این صیغه نسبت به صغیر بود یا نسبت به کبیر؟ جواب بهزیستی این است که شما آیا بچه دو ساله را که به فرزندخواندگی به سرپرست می دهید، می خواهید او را محرم کنید؟ این بچه که صغیر است و به بلوغ شرعی نرسیده، این حرف بی ربط است، ‌به این لحاظ که کودکی که صغیر است، صغیر به معنی نرسیدن به تکلیف شرعی، بحث محرمیت و غیرمحرمیت برای او موضوعیت ندارد.

استدلال بهزیستی است که مردم یعنی سرپرستان درخواست صیغه خوانی برای فرزند خوانده شان می کرده‌اند؟

این استدلال غلط است. برای بچه یی که مکلف نشده، صیغه خواندن موضوعیت ندارد. چون اصلابرای او حکم محرم و غیر محرمی جایز نیست. این بهانه است که بهزیستی می‌گوید. بچه یی که به بلوغ شرعی نرسیده، قابل اینکه طرف صیغه باشد نیست. بعد از آن نیز که مکلف شد، خودش عملامشمول ماده ۲۷ قانون مارالذکر می شود. این است که آنچه بهزیستی گفته باید به دو بخش کرد. بخش اول، درباره اطفال غیرمکلف است که محرمیت و غیرمحرمیت درباره آن ها موضوعیت ندارد. بعد از آنی که این اطفال به بلوغ شرعی رسیدند، دیگر صیغه محرمیت موضوعیت ندارد و باید عقد بسته بشود. وقتی به بلوغ شرعی رسیدند، باید عقد دائم بسته شود. این مضمون ماده ۲۷ است که گفتیم دادگاه نمی تواند عملابا آن مخالفت کند.

اجرای این قانون، از لحاظ حقوقی در تغییرات ایجاد شده در نهاد سرپرستی، چگونه تاثیر می‌گذارد؟

به نظرم می‌رسد انگیزه برای سرپرست شدن به وجود می‌آید. ما با ایجاد نهاد سرپرستی از لحاظ اجتماعی می‌خواهیم خلاعاطفی افراد را پر کنیم. قانون به هر کسی که سرپرستی نمی دهد. باید شرایط و ضوابطی داشته باشد که در قانون موجود است. با تصویب ماده ۲۷، اصل فرزند خواندگی مغفول گذاشته شده، ایجاد انگیزه می‌کند کودکان را به فرزندخواندگی بپذیرند برای ازدواج در آینده و این تالی فاسد بسیار بزرگ تری است. این قانون، کودک آزاری را از همان ابتدا مباح می‌کند. انگیزه یی برای آزار کودکی که فاقد توان دفاع از خودش است را از همان ابتدا در سرپرست به وجود می آورد.

دقیقا بر اساس همین استدلال، بهزیستی می‌گوید دست کم بگذارید فرزند خوانده به سن رشد برسد و دادگاه هم دست کم این را تأیید کند که او می‌تواند عقد کند، بعد، فرزند خوانده به عقد دائم سرپرست درآید، این از وضعیت اولی بهتر نیست؟

1. 1. معین،محمد،فرهنگ معین،تهران،انتشارات زین، ۱۳۸۲،صفحه ۷۰۵ ↑

1. 1. ام. وولف،دیوید،روانشناسی دین،ترجمه محمد دهقانی، تهران،انتشارات رشد، چاپ اول،۱۳۸۶،صفحه ۳۶ ↑

1. 1. جمال لیوانی،علی رضا،مقایسه مبانی و اهداف تعلیم و تربیت اسلام با لیبرالیسم،پایان نامه کارشناسی ارشد تعلیم و تربیت اسلامی،مرکز آموزش عالی سپاه پاسداران انقلاب اسلامی،قم،۱۳۸۸،صفحه ۸ ↑

   

1. 1. زراعت،عباس،درآمدی بر علوم جنایی،تهران،انتشارات جاودانه (جنگل)،چاپ اول، ۱۳۹۱،صفحه ۲۸۹ ↑

1. 1. همان،صفحه ۲۲۵ ↑

1. 1. رضایی،عبدالعظیم،تاریخ ادیان جهان، تهران،انتشارات علمی، چاپ چهارم،۱۳۸۹،صفحه ۷۴ ↑

1. 1. ر ک به علق/۱)(مالرب،میشل،انسان و ادیان(نقش دین در زندگی فردی و اجتماعی)،ترجمه مهران توکلی،تهران،انتشارات نشر نی،۱۳۷۹،صفحه۱۰۰-۱۰۵ ↑

1. 1. همان، صفحه ۷۱-۷۵ ↑

1. 1. إِنّی آنَستُ ناراً-قرآن کریم طه/۱۰-نمل/۷-قصص/۲۹ ↑

1. 1. همان صفحه ۵۱-۶۱ ↑

1. 1. معین،محمد،فرهنگ معین،تهران،انتشارات زین، ۱۳۸۲،صفحه ۲۰۶ ↑

1. 1. پارسا،محمد،زمینه روان شناسی نوین،تهران،انتشارات بعثت،چاپ بیستم،۱۳۸۳،صفحه ۳۱۲ ↑

1. 1. www.heiatebrahim.ir ↑

1. 1. nameh-i-hikmat.sadiqjournals.ir ↑

1. 1. رسول،رسولی پور،باور دینی،مجله کتاب ماه دین،شماره ۱۳۵،دی ۱۳۸۷،صفحه ۸۷قابل دسترسی در پایگاه www.noormags.com ↑

1. 1. محمد هادی، شهاب، کشش های عاطفی و عقلانیت ایمان و باور دینی از دیدگاه ویلیام جیمز، ‌فصل‌نامه پژوهش های فلسفی-کلامی، شماره ۳۸،زمستان ۱۳۸۷، صفحه۴۴ www.noormags.com ↑

1. 1. راسمن،مارتین،تصویر سازی ذهنی،ترجمه مهدی قراچه داغی،تهران،انتشارات نقش و نگار،چاپ اول،۱۳۸۱،صفحه ۲۱ ↑

1. 1. هیوم،رابرت،ادیان زنده جهان،ترجمه عبدالرحیم گواهی، تهران،انتشارات نشر علم،چاپ هجدهم،۱۳۸۸،صفحه ۲۰ ↑

1. 1. مالرب،میشل،انسان و ادیان(نقش دین در زندگی فردی و اجتماعی)،ترجمه مهران توکلی،تهران،انتشارات نشر نی،۱۳۷۹،صفحه ۱۱ ↑

1. 1. عقلانیت و باور دینی،جان هیک؛ مترجمین، فکور،ع؛ صادقی،هادی،نشریه بازتاب اندیشه،اردیبهشت ۱۳۸۶،شماره ۸۵ ،صفحه ۱۰۱ قابل دسترسی در پایگاه www.noormags.com ↑

1. 1. چینیان،‌شه میرزادی،،عبدالحسین،انسان از خدا جدا نیست،تهران،انتشارات راستی نو،۱۳۸۶،صفحه ۱۲۲ ↑

1. 1. nameh-i-hikmat.sadiqjournals.ir ↑

1. 1. رسول،رسولی پور،باور دینی،مجله کتاب ماه دین،شماره ۱۳۵،دی ۱۳۸۷،صفحه ۸۷ قابل دسترسی در پایگاه www.noormags.com ↑

1. 1. 1. محسنی،منوچهر،جامعه شناسی انحرافات اجتماعی،تهران،انتشارات طهوری،چاپ ششم،۱۳۸۶،صفحه ۱۰۶)_(*برای مطالعه بیشتر ر . ک به،وایت،راب،هینز،فیونا،جرم و جرمشناسی متن درسی نظریه های جرم و کجروی،ترجمه علی سلیمی، قم،انتشارات پژوهشگاه حوزه و دانشگاه، چاپ دوم،۱۳۸۵،صفحه ۴۶ ) ↑

   

1. 1. فرج الهی،رضا،جرم شناسی و مسئولیت کیفری، تهران،نشر میزان، ۱۳۸۹صفحه ۱۴۰(*ر.ک نوربها،رضا،زمینه حقوق جزای عمومی، تهران،نشر دادآفرین، چاپ هفتم،۱۳۸۲صفحه ۴۲) ↑

1. 1. شیری،عباس،درآمدی بر پیشگیری وضعی و گونه های آن، دفتر تحقیقات کاربردی پلیس پیشگیری ناجا،مجموعه مقالات ارسالی نخستین همایش ملی پیشگیری از جرم،جلد اول،تهران،شرکت ناجی نشر،چاپ اول،۱۳۸۹ صفحه ۲۰ ↑

1. 1. دهخدا،علی اکبر،لغت نامه،جلد پنجم،تهران،انتشارات و چاپ دانشگاه تهران،چاپ دوم از دوره جدید،۱۳۷۷صفحه ۶۸۰۲ ↑

1. 1. نجفی ابرندآبادی،علی حسین،تقریرات درس جرم شناسی پیشگیری،دوره کارشناسی ارشد دانشگاه تهران،مجتمع آموزش عالی قم،نیم سال دوم تحصیلی،۱۳۸۱-۱۳۸۲صفحه ۱۵۸ ↑

1. 1. شاو،مارگوت،رهنمودهای عملی پیشگیری از جرم،ترجمه عبدالرضا جوان جعفری،سید مهدی سیدزاده ثانی،تهران،نشر میزان،چاپ اول،۱۳۹۱،صفحه۱۴ ↑

1. 1. حیدری،حمیدرضا،پیشگیری اجتماعی از وقوع جرم، ماهنامه اصلاح و تربیت،انتشارات راه تربیت،سال یازدهم،شماره ۱۳۸،آبان ۱۳۹۲،صفحه ۳۶ ↑

1. 1. اردبیلی،محمد علی،پیشگیری از اعتیاد،به نقل از کریمایی،علی اعظم،دفتر تحقیقات کاربردی پلیس پیشگیری ناجا،مجموعه مقالات ارسالی نخستین همایش ملی پیشگیری از جرم،جلد اول،تهران،شرکت ناجی نشر،چاپ اول،۱۳۸۹،صفحه ۴۰۵ ↑

1. 1. شاو،مارگوت،رهنمودهای عملی پیشگیری از جرم،صفحه ۳۸ ↑

1. 1. زرگری،مهدی،سیاست جنایی تقنینی ایران در قبال پیشگیری از جرم،پایان نامه کارشناسی ارشد حقوق جزا و جرم شناسی،دامغان،۱۳۸۸،صفحه ۱۲ ↑

1. 1. نجفی ابرندآبادی،علی حسین،تقریرات درس مختصر جرم شناسی،صفحه ۱۴۶ ↑

1. 1. اشنایدر،ریچارد،کچین،تد،برنامه ریزی(شهری)برای پیشگیری از جرم،ترجمه فرزان سجودی،تهران،نشر میزان،چاپ اول،۱۳۸۷صفحه ۱۵ ↑

1. 1. شاو،مارگوت،رهنمودهای عملی پیشگیری از جرم،صفحه ۱۵ ↑

1. 1. همان،صفحه ۶۵ ↑

1. 1. همان،صفحه۱۰۲ ↑

1. 1. اشنایدر،ریچارد،کچین،تد،برنامه ریزی(شهری)برای پیشگیری از جرم،صفحه ۱۶ ↑

1. 1. شاو،مارگوت،رهنمودهای عملی پیشگیری از جرم،صفحه۴۰-۴۳ ↑

1. 1. منصوری فرد،محمدباقر،تاثیر امر به معروف و نهی از منکر در فرایند پیشگیری از جرم،پایان نامه کارشناسی ارشد حقوق جزا و جرم شناسی،دانشگاه آزاد دامغان،۱۳۸۸،صفحه ۱۴ ↑

1. 1. نجفی ابرندآبادی،علی حسین،تقریرات درس مختصر جرمشناسی،دوره دکتری دانشگاه شهید بهشتی،نیمسال دوم ۱۳۸۷-۱۳۸۸صفحه ۱۴۷ ↑

1. 1. کریمائی،علی اعظم،پیشگیری وضعی اختصاصی از جرائم،دفتر تحقیقات کاربردی پلیس پیشگیری ناجا،مجموعه مقالات ارسالی نخستین همایش ملی پیشگیری از جرم،جلد اول،تهران،شرکت ناجی نشر،چاپ اول،۱۳۸۹،صفحه ۴۰۶ ↑

1. 1. شاو،مارگوت،رهنمودهای عملی پیشگیری از جرم،صفحه ۴۴-۴۷ ↑

1. 1. زراعت،عباس،درآمدی بر علوم جنایی،تهران،انتشارات جاودانه (جنگل)،چاپ اول،۱۳۹۱،صفحه ۲۲ ↑

1. 1. احسانی، بهمن، دفتر تحقیقات کاربردی پلیس پیشگیری ناجا،مجموعه مقالات ارسالی نخستین همایش ملی پیشگیری از جرم،جلد اول،تهران،شرکت ناجی نشر،چاپ اول،۱۳۸۹صفحه ۴۸-۴۹ ↑

1. 1. اردبیلی،محمد علی،حقوق جزای عمومی،تهران،نشر میزان،چاپ سیزدهم،۱۳۸۵،صفحه۱۰۰ ↑

۲-۳-۳-۲- رویکردهای مرتبط با انگیزش درونی

۲-۳-۳-۲-۱- رویکرد شناختی

نظریه های شناخت گرایی بیانگر این واقعیت می‌باشند که یادگیرنده عامل اصلی و مهم کسب اطلاعات است. گروهی از روان شناسان معتقدند که همه توانمندی‌های ما همچون ادراک، یادآوری، استدلال در یک نظام پیچیده ای سازمان یافته اند که آن را شناخت^[۶۳] می‌نامند. طرفداران نظریه های شناخت گرایی معتقدند که افراد آدمی می‌توانند به تعبیر و تفسیر اطلاعات بپردازند، پیچیدگیها و معمّاهای زندگی را از روی بینش حل کنند، رویدادها و مسائل روانی را پیش‌بینی نمایندو به تجربه های سنجیده و نامشهود سازمان دهند. در واقع به یاری پردازش شناخت آگاهیهاست که می‌توانیم آفریننده های حقایقی باشیم که ما را به فراتر از الگوهای محرک- پاسخ می‌برند(پارسا،۱۳۹۰). در رویکرد شناختی^[۶۴] باور بر این است که اندیشه‌های فرد سرچشمه انگیزش او هستند. همچنین، شناخت گرایان معتقدند که رفتارها توسط هدفها، نقشه ها، انتظارات، و نسبت دادنهای فرد هدایت می‌شوند، و لذا انگیزش درونی^[۶۵] بیشتر از انگیزش بیرونی^[۶۶] مورد تأکید آنان است. آیرونس^[۶۷] (۲۰۰۸)می‌گوید” یکی از انگیزه های اصلی وابسته به یادگیری بر شکل گیری هدفها و کوشش برای تحقق بخشیدن آن ها تأکید می‌کند” یکی از مفاهیم نزدیک به مفهوم انگیزش در رویکرد شناختی انگیزش شایستگی^[۶۸] است. سانتروک۲۰۰۴ از قول وایت^[۶۹] ۱۹۵۹که این مفهوم را مطرح ساخته می‌گوید: منظور از انگیزش شایستگی آن است که « افراد بر انگیخته می‌شوند تا با محیط خود به طور مؤثر برخورد کنند، بر دنیای خود مسلط شوند، و اطلاعات را به طور مؤثر پردازش نمایند. مردم این کارها را از آن جهت انجام نمی ‌دهند که نیازهای زیستی شان را ارضاء کنند، بلکه ‌به این سبب ‌به این کارها دست می‌زنند که برای تعامل مؤثر با محیط دارای انگیزش درونی هستند» برای شناخت گرایان انگیزش درونی مهم تر از انگیزش بیرونی است. انگیزش بیرونی از پاداش بیرونی سرچشمه می‌گیرد، در حالی که منشأ پاداش در انگیزش درونی در کاری که انجام می‌گیرد نهفته است. به سخن دیگر، انگیزش بیرونی انگیزشی است که به وسیله عوامل خارج از فرد و خارج از کاری که انجام می‌گیرد بر انگیخته می شود، مانند پاداش(تقویت) و تنبیه، در حالی که انگیزش درونی به کاری که انجام می‌گیرد وابسته است، مانند اشتیاق فرد برای انجام کار(سیف،۱۳۹۱).

۲-۳-۳-۲-۲- رویکرد انسان گرایی^[۷۰]

نظریه انسان گرایی به آفرینندگی، هنر دوستی و کنجکاوی توجه خاص دارد، اما به مسائلی مانند نمره، برنامه ریزی، نظارت درسی، آزمون، حضور اجباری شاگرد در کلاس و مداخله معلم اعتنائی ندارد. روش آموختن در بسیاری موارد، مانند بحث آزاد یا روش انفرادی است و معلم باید خود را در سطح شاگرد قرار دهد تا بتواند نقش خود را بهتر انجام دهد. این شاگرد است که مطالب آموختنی را بر می گزیند، نه معلم و نه برنامه ریزان آموزشی (پارسا،۱۳۹۰).

در رویکرد انسان گراییبه جای تأکید بر تقویت و تنبیه به عنوان منبع اصلی انگیزش، به «توانایی دانش آموزان برای رشد شخصی، آزادی انتخاب ‌هدف‌های‌ زندگی، و ویژگی‌های مثبت(مانند حساس بودن نسبت به دیگران)تأکید می شود»(سانتروک،۲۰۰۴، به نقل از سیف۱۳۹۱). ‌بنابرین‏ از دیدگاه روان شناسان انسان گرا، برای ایجاد انگیزش باید احساس شایستگی، خود مختاری، و عزت نفس را در افراد افزایش داد(وولفولک۲۰۰۴ به نقل از سیف۱۳۹۱).

۲-۳-۳-۲-۳- نظریه انگیزش پیشرفت

این تصور که مردم یک گرایش پایدار مرتبط با درگیری در فعالیت‌های پیشرفت را دارند از حداقل (۱۹۳۰) به وجود آمده است. نشان داده شده است که نیاز برای پیشرفت به طور خاص مهم است چون یک انگیزه ناخودآگاهی است که افراد را برای عملکرد مطلوب یا بهبود عملکردشان هدایت می‌کند (مککللند؛۱۹۸۵ به نقل از موزلیا و همکاران ۲۰۱۰).این گرایشی نسبتاً پایدار است و به عنوان قسمتی از شخصیت فرد معرفی شده است(موزلیا،۲۰۱۰). نظریه انگیزش پیشرفت^[۷۱] یا نیاز به پیشرفت^[۷۲]در روانشناسی پرورشی جای مهمی دارد. منظور از انگیزش پیشرفت یا انگیزش موفقیت « میل یا اشتیاق برای کسب موفقیت و شرکت در فعالیت‌هایی است که موفقیت در آن ها به کوشش و توانایی شخصی وابسته است »(اسلاوین،۲۰۰۶، به نقل از سیف۱۳۹۱). افراد دارای انگیزش پیشرفت سطح بالا برای حل مشکلات و رسیدن به موفقیت بسیار کوشا هستند. حتی پس از آنکه در انجام کاری شکست خوردند، از آن دست نمی کشند و تا رسیدن به موفقیت به کوشش ادامه می‌دهند.«دانش آموزان دارای انگیزش پیشرفت سطح بالا همواره می خواهند موفق بشوند و آن را انتظار می کشند؛ و وقتی که شکست می خورندکوششهای خود را دو برابر می‌کنند، و به فعالیت ادامه می‌دهند تا موفق بشوند» (اسلاوین۲۰۰۶، به نقل از سیف۱۳۹۱).

علاوه بر انگیزه پیشرفت، اصطلاح انگیزه اجتناب از شکست^[۷۳]نیز مطرح شده است. انگیزه اجتناب از شکست به گرایش فرد برای دوری گزیدن از شرمساری یا تحقیر وابسته به شکست گفته می شود. افرادی که در آن ها انگیزه اجتناب از شکست نیرومند است موقعیتهایی را ترجیح می‌دهند که در آن ها نتیجه کار معلوم است و از بودن در موقعیتهایی که نتیجه آن معلوم نیست مضطرب می‌شوند؛ لذا این افراد از درگیری با تکالیف چالش انگیز می گریزند. یکی دیگر از تفاوت‌های میان افراد دارای انگیزه پیشرفت و افراد دارایانگیزه اجتناب از شکست پشتکار و اصرار افراد گروه اول در کسب موفقیت است. یعنی اینکه، وقتی افراد دارای انگیزه پیشرفت قوی در رسیدن به هدفشان شکست می خورند با جدیت بیشتری به ادامه کار می پردازند؛ در مقابل، افراد دارای انگیزه اجتناب از شکست از کار دست می کشند. پژوهش‌های انجام شده نشان داده‌اند که انگیزه اجتناب از شکست با انگیزه پیشرفت رابطه منفی دارد، یعنی اینکه وقتی یکی از آن ها نیرومند است دیگریضعیف است(اتکینسون،۱۹۵۷ به نقل از سیف۱۳۹۱).یافته های پژوهش بارتلز و جاکسون( ۲۰۰۹) تفاوت‌های فردی معنی داری را در خود نظم دهی فراشناختی تعیین شده به وسیله انگیزه اجتناب از شکست ارائه می‌کند(بارتلز و جاکسون،۲۰۰۹).

۲-۳-۳-۳- سایر رویکردهای انگیزشی

۲-۳-۳-۳-۱- نظریه بر انگیختگی

یکی دیگر از نظریه های مربوط به انگیزش نظریه بر انگیختگی^[۷۴] است. «بر انگیختگی را می توان به عنوان تغییر در ضربان قلب، فعالیت مغزی، و تنفس تعریف کرد»(بنتهام،۲۰۰۲، به نقل از سیف۱۳۹۱). اجزای روانشناختی بر انگیختگی در میزان توجه یا تمرکز منعکس می شود. بنا براین، می توان بر انگیختگی را معادل انگیزش دانست، بدین معنی که بر انگیختگی بیشتر یعنی انگیزش بیشتر و بالعکس. اما موضوع ‌به این سر راستی نیست؛ در حقیقت، سطح بر انگیختگی، پیچیدگی تکلیف، و اثر بخشی عملکرد به هم ارتباط دارند. یکی از نظریه پردازان اولیه بر انگیختگی فیزیولوژیکی (هب^[۷۵]۱۹۵۹) بر این باور است که تکالیف مختلف دارای سطوح بر انگیختگی متفاوت اند. بنا به نظریه بر انگیختگی هب، اگر سطح بر انگیختگی فرد بسیار بالا باشد در محیط به گونه ای عمل خواهد کرد که سطح بر انگیختگی را کاهش دهد. «به طور کلی، وقتی که سطح بر انگیختگی بسیار بالا است، کاهش دادن آن تقویت کننده است، و زمانی که سطح بر انگیختگی بسیار پایین است، افزایش دادن آن تقویت کننده است(السون و هرگنهان، ۲۰۰۹، به نقل از سیف۱۳۹۱).

۲-۳-۳-۳-۲- رویکرد انتظارضربدر ارزش

1. 1. 1. 1. کوراتکر، دانلداف، هاجتس، ریچاردام، نگرش معاصر بر کارآفرینی، ترجمه ابراهیم محرابی، با همکاری محسن تبرایی، ص۶۵

      

      ↑

1. 1. همان منبع ص۶۶ ↑

1. 1. همان منبع ص۶۸ ↑

1. 1. پیشین ص ۴۶ ↑

1. 1. گلستان هاشمی، سید مهدی، مبانی علم کارآفرینی،ص ۲۷-۲۸ ↑

1. 1. پیکارجو، کامبیز، فرزانه، علی اصغری، کارآفرینی سازمانی و سازمان های کارآفرین، ص۷۰ ↑

1. 1. -T.Koller meier ↑

1. 1. پیشین ۵۲-۵۴ ↑

1. 1. -Context ↑

1. 1. Fry ↑

1. 1. پیشین ۴۶ ↑

1. 1. احمدپور داریانی، محمود. کارآفرینی، تعاریف، نظریات و الگوها ص ۷۶ ↑

1. 1. پیشین ،ص ۴۱-۳۹ ↑

1. 1. پیشین ص۲۰۳ ↑

1. 1. پیشین ۷۰-۷۱ ↑

1. 1. پیشین ۷۲ ↑

1. 1. کارت رایت، راجر، ترجمه: دکتر علی پارسائیان، سازمان های کارآفرین، ص۹۵-۹۹ ↑

1. 1. Corporate entrepreneurship ↑

1. 1. Antoncic, Bostjan and Hisrich, Robert (2003). Intrapreneurship: Construct refinement and cross-cultural validation.p495–۵۲۷٫ ↑

1. 1. Antoncic, Bostjan and Hisrich, Robert (2001). Intrapreneurship: Construct refinement and cross-cultural validation. Journal of Business Venturing 16, 495–۵۲۷٫ ↑

1. 1. Jones, Oswald (2005).Manufacturing regeneration through corporate entrepreneurship Middle managers and organizational Innovation. International Journal of Operations & Production Management, Vol. 25 No. 5, p. 491-511. ↑

1. 1. کوراتکو، دانلد اف. هاجتس، ریچار دام. نگرشی معاصر بر کارآفرینی (جلد اول). مترجم ابراهیم عامل محرابی، ص۵۶ ↑

1. 1. Dess, Gregory et.al. Emerging Issues in Corporate Entrepreneurship. Journal of Management p 351–۳۷۸٫ ↑

1. 1. Lumpkin, GG Dess, 2001. Linking two dimensions of entrepreneurial orientation to firm performance: The moderating role of environment and industry life cycle. Journal of Business Venturing, PP. 429- 451. ↑

1. 1. پیشین، ۱۲۵ ↑

1. 1. پیشین ص۹۸ ↑

1. 1. Cardozo ↑

1. 1. Ardichvili ↑

1. 1. Yu ↑

1. 1. Shane ↑

1. 1. -Sustainable competitive Advantage(SCA) ↑

1. 1. Yaprak, A. “An empirical study of the differences between small exporting and non- exporting US firms”, International Marketing Review, Vol. 2 No. 2, Summer, 72 ↑

1. 1. Barker, A.T. and Kaynak, E. “An empirical investigation of the differences between initiating and continuing exporters”, European Journal of Marketing, Vol. 26 No. 3, 27-36 ↑

1. 1. -Prahalad and hamel ↑

1. 1. – Dickson ↑

1. 1. Stanton W.J “fundermental of marketing”. Tenth Edition.p64 ↑

1. 1. – hall ↑

1. 1. – Henderson ↑

1. 1. پیشین ۵۴ ↑

1. 1. Hoffman, Nicole P., An Examination of the Sustained Competitive Advantage” Concept: Past, Present and Future.” Academy of Marketing Science Review. ↑

1. 1. – Superior skills ↑

1. 1. -Superior resources ↑

1. 1. – Valuable, Rare,imitable,substituability ↑

1. 1. Hall, William K..” Survival Strategies in a Hostile Environment.” Harvard Business Review 58 ( September- October), 75-85 ↑

1. 1. – core competencies ↑

1. 1. – haoma ↑

1. 1. ownership ↑

1. 1. proficiency ↑

1. 1. Accessibility ↑

1. 1. Porter, Michael e. 1990.” The Competitive Advantage of Nations”, The Macmillan Press LTD. ↑

1. 1. Porter, Michael E. 2003.” Competitiveness and Economic Development of Golf and Middle Eastern Countries.” Harvard Business School. ↑

1. 1. پیشین ص۱۰۷ ↑

1. 1. پیشین ۳۷ ↑

1. 1. Lower cost ↑

1. 1. differentiation ↑

1. 1. پیشین ص۶۵ ↑

1. 1. Kigan, B.L. and Chhokar, J. 2000, “Factors inhibiting export performance of firms: an empirical investigation”, Management International Review, Vol. 26 No. 4, 33-43 ↑

1. 1. – Porters diamond of competitive advantage ↑

1. 1. -Determinants of national advantage ↑

1. 1. پیشین ص۱۰۲ ↑

1. 1. -factor conditions ↑

1. 1. -demand conditions ↑

1. 1. -Related and supporting industries ↑

1. 1. -Firms strategy, structure and Rivalry ↑

1. 1. -matually reinforcing system ↑

1. 1. پیشین ص۸۷ ↑

1. 1. -human resources ↑

1. 1. Garelli, Stephane. 2003,” Competitiveness of Nations, The Fundamentals” IMD World Competitiveness Yearbook ↑

1. 1. -Physical resources ↑

1. 1. پیشین ص۲۴۱ ↑

1. 1. -knowledge resources ↑

1. 1. -capital resources ↑

1. 1. پیشین ۱۲۱ ↑

1. 1. -infrastructures ↑

1. 1. پیشین ص۱۴۴ ↑

1. 1. Cormican, K., & O’Sullivan, D. (2004). Auditing Best Practice for Effective Product Innovation Management. Technovation,24(10), 819–۸۲۹٫ ↑

1. 1. Chiou, W.C., Kuo, H.W., & Iuan Yuan, L. (1999). A Technology Oriented Productivity Measurement Model. International Journal of Production Economics, 60, 69–۷۷٫ ↑

1. 1. Boly, V., Morel, L., & Renaud, J. (2003). Towards a Constructivist Approach to Technological Innovation Management: An Overview of the Phenomena in French SME’s. in International Handbook on Innovation, Elsevier, 2003. ↑