گرایش سوم، گرایش تلفیقی است که به دنبال تلفیق جنبه ها و رویکردهای موجود در گرایش اول و گرایش دوم می‌باشد و به عبارت دیگر، هر دو گرایش را دوروی یک سکه می‌داند.

جدول ۳-۲ -دسته بندی رویکردهای کلی درباره اهداف و رسالتهای دانشگاه (همان، ص ۹۰)

رویکرد اول
رویکرد دوم
رویکرد سوم
رویکرد غیر ابزاری یا رویکرد ابزاری فردگرایانه
رویکرد ابزاری یا رویکرد جمع گرایانه
رویکرد تلفیقی

شکل ۱-۲رویکردهای کلی درباره اهداف و رسالتهای دانشگاه و روابط آن ها (همان، ص ۹۰)

بررسی رویکردها یا دیدگاه های کلی درباره اهداف و رسالتهای دانشگاه

با توجه به دسته بندی انجام شده در قسمت قبل، در این مرحله به طور مختصر نقطه نظرات موجود در هر رویکرد یا دیدگاه نسبت به رسالتهای کلی دانشگاه و آموزش عالی بیان می‌گردد.

الف: رویکرد غیر ابزاری (رویکرد ابزاری فردگرایانه)

این دیدگاه که با عناوینی همچون رویکرد کلاسیک، عقل گرا، معرفت شناختی … معرفی می‌گردد، ریشه در مراحل اولیه شکل گیری آموزش عالی دارد و به طور طبیعی تا زمان حاضر تحولاتی نیز داشته و در نتیجه از طیف خاصی برخوردار است که می توان آن را از انتقال و جستجوی ارزش‌ها و دانش تا تعقیب دانش جدید تصور نمود.

از بعد تاریخی نیز این رویکرد عمدتاًً تا زمان قبل از وقوع انقلاب و پس از آن تا جنگ جهانی اول بر آموزش عالی غلبه داشته و سپس به دلایل متعدد از جمله نیازهای ایجاد شده، از تأثیرات و سیطره آن کاسته شده است. ولی بعد از دوران ذکر شده نیز کم و بیش در بین نظریه پردازان، طرفداران خاص خود را داشته است. از جمله آن ها می توان افرادی همچون «ولبن»^[۵۷] ، «آرنولد»^[۵۸] ، «هاچینز»^[۵۹] ، «نیس بت»^[۶۰]، و «نیومن»^[۶۱] را نام برد (همان، ص ۹۱).

این رویکرد نقطه نظرات خاصی را در باب جایگاه و اهداف و رسالتهای آموزش عالی دارد که به طور مختصر به آن ها اشاره می شود:

– دانشگاه ها، مؤسساتی خودمختار و مستقل و جدا از جامعه و متشکل از نخبگان هوشمند و روشنفکر و متفکر هستد. آن ها فارغ از الزامات اجتماعی درصدد توجه به دانش و کمک به افراد برای ورود به حیطه دانش و تفکر و به عبارت دیگر، انتقال دانش با انگیزه عشق به یادگیری و جستجوی حقیقت می‌باشند (Ross، ۱۹۷۶، ۱۳۹، Niblett and Pole ، ۱۹۷۲، ص ۳۳). ‌بنابرین‏ بایستی به دنبال تعقیب دانش در راستای ‌پاسخ‌گویی‌ به کنجکاوی بود. می توان گفت هدف اساسی مؤسسات آموزش عالی ابداع و انتشار دانش بوده و هست (clark ، ۱۹۸۳، ص ۱۳).

– در دنیا، حقایق و ارزش‌های مطلقی وجود دارند که کشف شده اند و یا می‌توانند کشف شوند در نتیجه باید در راستای شناسایی حقایقی که برای همه انسان‌ها در همه زمانها و مکان‌ها ارزشمند هستند و همچنین در جهت انتقال این ارزش‌های اساسی مطلق و دائمی در زمینه ماهیت انسان و حقیقت و حقیقت به انسان‌ها تلاش نمود (ساینال، ۱۳۷۹، ص ۷۹). قلب دانشگاه انتقال فرهنگ به افراد است، باید با ارائه ادبیات، تاریخ، زبان کلاسیک به افراد به پرورش انسان‌های متمدن و فرهیخته ای پرداخت که بتوانند در آینده، مدیریت امور انسان‌ها و جامعه را برعهده گیرند (pullias، ۱۹۶۵، ص ۲۸).

توجه به نکات فوق الذکر ما را ‌به این نتیجه رهنمون می‌سازد که در دیدگاه یا رویکرد غیر ابزاری، بنیادی ترین هدف یا رسالت عمده آموزش عالی و دانشگاه ها انتقال ارزش‌ها و دانش، آن هم صرفاً با انگیزه توجه به ارزش ذاتی دانش می‌باشد. ولی همان‌ طور که قبلاً اشاره شده است، این رویکرد از طیف خاصی برخوردار است. ‌بنابرین‏ به غیر از موارد ذکر شده می توان نقطه نظرات دیگری را ملاحظه نمود که بیانگر رسالتهای دیگر آموزش عالی از دیدگاه غیرابزاری می‌باشد. در بین طرفداران این رویکرد برخی رسالت آموزش عالی را صرفاً انتقال دانش و فرهنگ (در رابطه با موارد فوق الذکر) می دانند و عده ای دیگر نیز هستند که با توجه به تحولات و نیازها غیر از آن به تعقیب یا جستجوی دانش جدید یا مقوله پژوهش نیز اشاره می نمایند.

در واقع علی‌رغم رویکرد بسیار محافظه کارانه و سنتی فوق، تقریباً پس از دهه ۱۸۵۰، پژوهش نیز به عنوان یکی دیگر از رسالتهای اصلی آموزش عالی مورد پذیرش قرار گرفت؛ ولی در این حیطه این معیارها مورد تأکید قرار گرفته است که پژوهش بایستی بدون توجه به جنبه‌های کاربردی و یا بهره اجتماعی باشد. به عبارت دیگر، جستجوی حقیقت و یا پژوهش نبایستی تحت تأثیر نیازهای جامعه و پاداش‌های مادی قرار گیرد. پژوهش و پژوهشگر واقعی صرفاً به وسیله کنجکاوی ذاتی و تمایل به دانستن و کسب آگاهی بیشتر هدایت می‌شوند و نه انگیزه دیگر. همچنین از یکسو علاقه به پژوهش و اختصاص زمان لازم به آن و از سوی دیگر، تعهدات اساتید نسبت به امر آموزش و تدریس نیز بایستی تعادل لازم را داشته باشند (Mood، ۱۹۷۸، ص ۳۰).

بدین ترتیب در رویکرد غیر ابزاری روندی ملاحظه می‌گردد که در آن انتقال دانش و ارزشهاو تعقیب دانش جدید یا پژوهش در حیطه غیر کاربردی و کاملاً بنیادی و خالص^[۶۲] و به عبارت دیگر، توسعه ذخیره دانش انسانی ورای کاربردهای فعلی و عملی آن در حیطه های مختلف علوم طبیعی، اجتماعی و انسانی و هنری مدنظر می‌باشد. این روند در شکل زیر نشان داده شده است.

رویکرد غیر ابزاری نسبت به اهداف و رسالتهای کلی آموزش عالی

انتقال ارزش‌ها و دانش

تعقیب دانش جدید (پژوهش)

پژوهش غیر کاربردی و بنیادی

شکل۲-۲ رویکرد غیر ابزاری نسبت به اهداف و رسالتهای کلی دانشگاه و آموزش عالی (عارفی، ۱۳۸۴، ص ۹۳)

ب: رویکرد ابزاری (جمع گرایانه)

دیدگاه ابزاری نسبت به اهداف و رسالتهای دانشگاه و آموزش عالی که در منابع مختلف به صورت‌های گوناگونی از جمله، رویکرد بازسازی گر، رویکرد تجاری، رویکرد مبتنی بر بازار و ملاحظات سیاسی و رویکرد پراگماتیک، بیان می‌گردد، بر این نظر کلی مبتنی است که دانشگاه ها بایستی در خدمت نیازهای جامعه قرار گیرند و ارزش دانش نه در ارزش ذاتی بلکه در میزان سودمندی و به عبارت دیگر، کاربرد آن می‌باشد. بدین ترتیب می توان مبنای عمده رویکرد ابزاری را نظریه «پراگماتیسم» دانست که در آن نظریه پردازانی همچون «چارلز ساندرس پیرس»^[۶۳] ، «ویلیام جیمز»^[۶۴] ، «جان دیویی»^[۶۵] از معروفیت خاصی برخوردار هستند. در این نظریه، معیار درست بودن اندیشه ها سودمندی و کار آمدن یا کاربرد عملی و مدلل بودن آنان است و در نتیجه درستی و نادرستی آن ها نیز وابسته به شرایط و زمان است. ‌بنابرین‏ بسیاری از اندیشه ها که در یک زمان خاص درست قلمداد می‌شوند با گذشت زمان ممکن است به تناسب شرایط و وضعیت‌های ویژه، ارزش خود را از دست بدهند و بدین ترتیب نمی توان اهدافی با ارزش‌های ایده آل جاوید درنظر داشت.

۲-۵-۸- دیدگاه عینی و فاعلی در بررسی کیفیت زندگی

در سال‌های اخیر، پژوهش‌های بسیاری ‌در مورد کیفیت زندگی افراد از دو دیدگاه عینی و فاعلی انجام شده‌است. دیدگاه عینی به شرایط بیرونی، مانند میزان درآمد، کیفیت مسکن، و … توجه می‌کند. در مقابل دیدگاه فاعلی بر تفاوت افراد ‌در مورد رضایت از زندگی با توجه به کل زندگی تأکید می‌ورزد(زولینگ، والوا، هیوبنر و درین^[۲۱۲] ۲۰۰۵ ؛ به نقل از عسکری، کهریزی و کهریزی، ۱۳۹۲)

۲-۵-۹- تفاوت جنسیتی در رضایت از زندگی

آرینگتوان- ساندرز^[۲۱۳] و همکاران (۲۰۰۶) در پژوهشی نشان داده‌اند که کیفیت زندگی در دختران نسبت به پسران پایین‌تر است. همچنین بیسایر^[۲۱۴] و همکاران (۲۰۰۹) در پژوهشی در میان دانش‌آموزان دختر و پسر نشان‌دادند که رضایت از زندگی در دانش‌آموزان دختر در مقایسه با پسران کمتر است(ابوالقاسمی، ۱۳۹۰).

۲-۵-۱۰- تأثیر عوامل درونی و بیرونی بر رضایت از زندگی

[برخی] تحقیقات نشان می‌دهند که عوامل بیرونی مانند محیط یا خانواده موجب رضایت از زندگی نمی‌شوند. بلکه این مسئله به درون فرد و قضاوت خود او بستگی دارد. به همین دلیل است که افراد مختلف در موقعیت‌های مشابه به میزان یکسانی رضایت نشان نمی دهند(گیلیگان و هیوبنر^[۲۱۵]، ٢٠٠٢؛ به نقل از شهائیان و یوسفی، ۱۳۸۶). اگرچه تحقیقات مربوط به رضایت از زندگی، بیشتر به موضوعاتی مانند ازدواج، کار و پیری پرداخته‌اند اما در سال‌های اخیر، مطالعه ساختار رضایت از زندگی در کودکان و نوجوانان نیز مورد توجه قرار گرفته‌است(گرین اسپون و ساکلوفسکی، ١٩٩٨) اما اغلب این پژوهش‌ها با بهره گرفتن از مقیاس‌های تک بعدی انجام شده است که دید کامل و چند جانبه ای ارائه نمی دهد(پارک، هیوبنر، لفلین، والیوس و گیلمن^[۲۱۶]، ٢٠٠۴؛ به نقل از شهائیان و یوسفی، ۱۳۸۶). انگیزه، رضایت، علاقه و تمایل بیشتر به جستجو و کنجکاوی حاکی از جهت‌گیری درونی فراگیر بر یادگیری و کسب تبحر است(شکورنیا، علیجانی، نجار و الهام‌پور، ۱۳۹۳).

۲-۵-۱۱- تعاریف رضایت تحصیلی

با توجه به یافته ها، می‌توان رضایت از تحصیل را به عنوان مؤلفه‌ای از رضایت از زندگی محسوب نمود که شامل ادراک دانش‌آموزان از برنامه های آموزشی، شرایط لازم برای مطالعه و همچنین رفتار و راهنمایی‌های معلم می‌باشد. نورد، رضایت از تحصیل را بخشی از دیدگاه دانش‌آموز ‌در مورد ادراک شخصی او از محیط تحصیلی توصیف می‌کند. پویرت نیز، رضایت از تحصیل در دانش‌آموزان را در رضایت از همه برنامه های موجود در رشته انتخابی خود و همچنین رضایت از رابطه با معلم معرفی می‌کند. بین و برادلی، رضایت از تحصیل را “حالت عاطفی دلپذیری که در نتیجه وضعیت شخصی دانش‌آموز ایجاد می‌شود”

1. 1. . Academic Satisfaction ↑

1. 1. . Pintrich ↑

1. 1. . perfectionism ↑

1. 1. . personality ↑

1. 1. . achivement goals ↑

1. 1. . Kaplan & Flum ↑

1. 1. . Middleton & Midgley ↑

1. 1. . perfectionism ↑

1. 1. . Hewitt & Flett ↑

1. 1. . personality ↑

1. 1. . Paul Casta & Robert McCrae ↑

1. 1. . Laughlin & Huebner ↑

1. 1. . Academic Satisfaction ↑

1. 1. . Flores ↑

1. 1. . achievement motivation ↑

1. 1. . need for achievement ↑

1. 1. . standard of excellence ↑

1. 1. . Stipek ↑

1. 1. . challenging ↑

1. 1. . Goal Orientation ↑

1. 1. . Amez ↑

1. 1. . Archer ↑

1. 1. . goal orientation ↑

1. 1. . approach ↑

1. 1. . avoidance ↑

1. 1. . Robert Emmons ↑

1. 1. . Kennon Sheldon ↑

1. 1. . Tim Kasser ↑

1. 1. . Pintrich ↑

1. 1. . Nicolz ↑

1. 1. . Urdan ↑

1. 1. . Desi & Rian ↑

1. 1. . Nicolz ↑

1. 1. . Amez & Archer ↑

1. 1. . Hevil ↑

1. 1. . Batler ↑

1. 1. . Eliot&chaurch ↑

1. 1. . Harakivikz ↑

1. 1. . Approach-Performances goal ↑

1. 1. .‌ Avoidance-Performance goal ↑

1. 1. . Mastery (or learning) goal ↑

1. 1. . personality ↑

1. 1. . Feist and Feist ↑

1. 1. . psychoanalysis ↑

1. 1. . Sigmund Freud ↑

1. 1. . unconscious ↑

1. 1. . Sexual Drive ↑

1. 1. . aggressive drive ↑

1. 1. . conscious ↑

1. 1. . preconscious ↑

1. 1. . unconscious ↑

1. 1. . id, ego & superego ↑

1. 1. . instincts ↑

1. 1. . libido ↑

1. 1. . pleasure principle ↑

1. 1. . reality principle ↑

1. 1. . conscience ↑

1. 1. . ego-ideal ↑

1. 1. . conscious ↑

1. 1. . precocious ↑

1. 1. . unconscious ↑

1. 1. . anxiety ↑

1. 1. . Anna Freud ↑

1. 1. . Object relations theory ↑

1. 1. . Heinz Kohut ↑

1. 1. . Melanie Klein ↑

1. 1. . Margaret Mahler ↑

1. 1. . Carl Jung ↑

1. 1. . Alfred Adler ↑

1. 1. . Karen Danielsen Horney ↑

1. 1. . Erich Fromm ↑

1. 1. . collective unconscious ↑

1. 1. . individuation ↑

1. 1. . word association test ↑

1. 1. . complexes ↑

1. 1. . introversion ↑

1. 1. . extraversion ↑

1. 1. . Alfred Adler ↑

1. 1. . individual psychology ↑

1. 1. . inferiority feelings ↑

1. 1. . compensation ↑

1. 1. . inferiority complex ↑

1. 1. . superiority complex ↑

1. 1. . fictional finalism ↑

1. 1. . style of life ↑

1. 1. . dominant type ↑

1. 1. . getting type ↑

1. 1. .avoiding type ↑

1. 1. . socially useful type ↑

1. 1. . Karen Danielsen Horney ↑

1. 1. . safety need ↑

1. 1. . basic anxiety ↑

1. 1. . neurotic trends ↑

1. 1. . compliant personality ↑

1. 1. . aggressive personality ↑

1. 1. . detached personality ↑

1. 1. . Erich Fromm ↑

1. 1. . authoritarianism ↑

۲- بازار سرمایه:

برپایه طبقه ­بندی بازار مالی با نگرش به سررسید دارایی­ ها، بازار سرمایه به بازار دادوستد ابزارهای مالی با سررسید بیشتر از یک سال و دارایی­ های بدون سررسید اطلاق می­ شود. این بخش از بازار مالی نقش مهمتری در گردآوری منابع پس اندازی و تأمین نیازهای سرمایه ­گذاری واحدهای تولیدی دارد. بازار سرمایه نسبت به بازار

پول بسیار گسترده ­تر است و از تنوع ابزاری بیشتری برخوردار است. به خاطر طولانی بودن موعد سررسید و ماهیت اوراق بهادار بازار سرمایه، میزان ریسک در این بازارها بیشتر از بازار پول است. در این نوع بازار، قابلیت فروش در برخی موارد ضعیف­تر است. در این بازارها عرضه و تقاضای سرمایه، نرخ بازدهی سرمایه را مشخص می­ کند. بازار سرمایه شامل اوراق بدهی و سهام است. اوراق بهاداری که در این بازار معامله می­شوند در دو گروه جای می­ گیرند که شامل: اوراق بهادار با سود ثابت (مانند: سهام ممتاز، اوراق بهادار نهادهای دولتی) و اوراق بهادار صاحبان سهام (سهام عادی^[۱۱])، ‌می‌باشد (همان، ص: ۳۹).

مهمترین کارکرد بازارهای مالی شامل بازارهای پول، سرمایه و بیمه در اقتصاد ملی، تجهیز منابع پس­اندازی و هدایت آن به سوی فعالیت­های مولد اقتصادی است، ضمن آنکه تعیین قیمت وجوه و سرمایه، انتشار و تحلیل

اطلاعات و توزیع ریسک اقتصادی نیز اغلب در شمار کارکردهای این بازارهاست (مدیریت توسعه فرهنگ سرمایه ­گذاری بورس اوراق بهادار تهران).

طبقه ­بندی بازارهای مالی بر اساس مرحله عرضه اوراق بهادار به دو گروه تقسیم می­ شود:

۱- بازار دست اول (بازارهای اولیه):

بازار اولیه^[۱۲]، شرکت­ها، مؤسسات و بنگاه­های اقتصادی برای تأمین منابع مالی مورد نیاز خود به مبالغ هنگفتی نیاز دارند که اغلب این منابع را در مقابل واگذاری اوراق بهادار خود، به دست می ­آورند. واگذاری اوراق بهادار و تأمین اعتبار برای اولین بار در بازار دست اول انجام می­ شود. در واقع در بازار دست اول، اوراق بهادار برای نخستین بار منتشر می­شوند. براین اساس فروشنده اوراق بهادار در واقع همان ناشر اوراق بهادار است. به عبارت دیگر بازار اولیه بازاری است که در آن وام­گیرنده، اوراق بهادار جدیدی را منتشر می­ کند و در ازای دریافت وجه نقد به سرمایه­ گذار (خریدار) می­فروشد. اوراق انتشار یافته توسط شرکت­ها که برای اولین بار به عموم عرضه می­ شود، در بازارهای اولیه به فروش می­رسد. اصطلاح عرضه اولیه اوراق­بهادار^[۱۳] عبارت است از این که یک شرکت برای اولین بار در طول دوران فعالیت خود اقدام به عرضه سهام به عموم می­ نماید و بدین ترتیب دارایی­ های مالی شرکت یا منابع مالی بلندمدت خود را مبادله، و سرمایه خود را تأمین می­ کند (حجازی، ۱۳۸۷).

۲- بازار دست دوم (بازارهای ثانویه):

پس از عرضه اوراق بهادار در بازار اولیه و به منظور آن که این اوراق بتوانند مورد دادوستد قرار گیرند، به بازار دیگری نیاز است که به آن بازار ثانویه اوراق بهادار گفته می­ شود. در این بازار، اوراق قابلیت دادوستد پیدا ‌می‌کنند. وجود بازار دست دوم، صرفاً ‌به این دلیل است که قابلیت نقدشوندگی اوراق بهادار منتشر شده در بازار دست اول را افزایش دهد، ضمن اینکه شرایطی فراهم ‌می‌آورد که قرض­دهندگان و قرض­گیرندگان در صورت لزوم به آسانی بتوانند تصمیمات سرمایه ­گذاری خود را تغییر داده، به فروش اوراق بهادار خریداری شده یا خرید اوراق بهادار دیگر اقدام نمایند. به عبارت ساده­تر می­ شود بیان نمود که بعد از اینکه اوراق بهادار در بازارهای اولیه به فروش رسید باید مکانیزم کارایی وجود داشته باشد تا سرمایه ­گذاران در صورت تمایل بتوانند آن را مجدداً خرید و فروش کنند، بازارهای ثانویه^[۱۴] این امکان را برای سرمایه ­گذاران فراهم می ­آورند که آن ها بتوانند اوراق بهادار موجود را بین خود خرید و فروش کنند (جونز، ۲۰۰۳: ۵۹). در واقع اوراق بهاداری که قبلاً به بازار عرضه ‌شده‌اند در بازارهای ثانویه مبادله می­شوند. در این بازارها تأمین مالی جدیدی صورت نمی­گیرد (راعی و تلنگی، ۱۳۸۷: ۴۲).

دادوستد در بازار دست دوم به دفعات نامحدود انجام می­ شود و ‌بنابرین‏ با جابجا شدن مالکیت ابزارهای مالی

قابل دادوستد در آن بازار، قدرت نقدشوندگی زیادی ایجاد می­ شود. در این حالت، از نقد شدن پیش از سررسید

بدهی واحدهای متقاضی سرمایه یا ناشران اوراق بهادار جلوگیری می­ شود و در نتیجه ضربه­های کمبود نقدینگی

تأثیر محدودتری بر واحدهای سرمایه­ گذار خواهد داشت.

از جمله بازارهای ثانویه ‌می‌توان به بازارهای خارج از بورس یا فرابورس^[۱۵] اشاره کرد. بازارهای خارج از بورس سازمان­ های غیرمشهودی هستند که مکان فیزیکی خاصی ندارند در این بازارها عملیات به صورت حراج انجام می­پذیرد و سفارش­های خرید و فروش تقریباً به­ صورت همزمان ‌به این بازار می­رسد و اعضای بازار آن ها را با یکدیگر منطبق می­سازند. در این بازارها تعداد زیادی کارگزار و معامله­گر وجود دارد که از طریق یک شبکه کامپیوتری به یکدیگر متصل هستند و اقدام به معامله اوراق بهادار می­نمایند. اصولاً شرکت­هایی در این بازار فعالیت ‌می‌کنند که شرایط پذیرفته شدن در بورس را ندارند و یا تمایل به حضور در بورس اوراق بهادار را ندارند. بازار خارج از بورس نقش مهمی در بازارهای اوراق بهادار ایفا می­ کند.

۲-۲-۲- بورس اوراق بهادار

بورس اوراق بهادار به معنای یک بازار متشکل و رسمی سرمایه است، که در آن سهام شرکت­ها و اوراق مشارکت، تحت ضوابط و مقررات خاص، مورد معامله قرار ‌می‌گیرد. مشخصه مهم بورس اوراق بهادار، حمایت قانونی از صاحبان پس انداز و سرمایه ­های راکد و همچنین الزامات قانونی برای متقاضیان سرمایه است. بورس اوراق بهادار، از سویی مرکز جمع ­آوری پس­اندازها و نقدینگی بخش خصوصی به منظور تأمین مالی پروژه­ های سرمایه ­گذاری بلند مدت و از سویی دیگر، مرجع رسمی و مطمئنی است که دارندگان پس­اندازهای راکد، می ­توانند محل نسبتاً مناسب و ایمن سرمایه ­گذاری را جست وجو کرده و وجوه مازاد خود را برای سرمایه گذاری در شرکت­ها به کار انداخته و یا با خرید اوراق قرضه دولت­ها و شرکت­های معتبر از سود تضمین شده­ای برخوردار شوند.

شرکت­ها برای عرضه­ی سهام خود در بورس باید مورد تأیید سازمان بورس اوراق بهادار قرار بگیرند. شرکت­های پذیرفته شده و شرکت­های فعال به دو دسته تقسیم می­شوند: ۱- شرکت­های تولیدی و ۲- شرکت­های سرمایه ­گذاری.

شرکت­های تولیدی معمولاً به تولید کالای خاصی مبادرت می­ورزند و جزء گروه صنایع فعال در بورس قرار می­ گیرند و در سازمان بورس با نام شرکت و کد خاص خود، مشخص می­شوند. اما شرکت­های سرمایه ­گذاری شرکت­هایی هستند که به عنوان واسطه­های مالی فعالیت ‌می‌کنند، که این­گونه شرکت­ها یا فعالیت ندارند و یا فعالیت آن ها به گونه ­ای است که کمک­های مالی از طریق سهام شرکت­های تولیدی و صنعتی و یا مجموعه ­ای از آن ها به تولید و سرمایه ­گذاری این شرکت­ها مبادرت می­نمایند (سایت سازمان بورس و اوراق بهادار^[۱۶]).

۲-۲-۲-۱- مزایای بورس اوراق بهادار

تکنیک های طرح­واره درمانی

تکنیک‌های شناختی طرحواره

۱- آزمون اعتبار طرح واره : درمانگر و بیمار شواهد زندگی گذشته و فعلی بیمار که از طرح واره حمایت می‌کند را جمع اوری می‌کند سپس شواهد رد کننده طرح واره را جمع اوری می‌کند (یانگ، ۱۳۸۶).

۲- ارزیابی مزایا و معایب پاسخ های مقابله ای : هدف این است که بیماران ماهیت حوزه آسیب رسان سبک های مقابله ایشان را بشناسد و به وجود آن ها پی ببرد . که اگر بتواند رفتار سالم تری را جایگزین سبک های مقابله ای ناسازگار کند می‌تواند شانس شادکامی خود را در زندگی افزایش دهد (یانگ، ۱۳۸۶).

۳- برقراری گفتگو بین جنبه طرح واره و جنبه سالم: ابتدا درمانگر نقش جنبه سالم را به عهده می‌گیرد . بعد کم کم بیمار نقش جنبه سالم را به عهده می‌گیرد ماه ها تمرین مداوم نیاز است تا طرحواره ضعیف و جنبه سالم قوی شود (یانگ، ۱۳۸۶).

۴- کارت های آموزشی طرحواره: خلاصه ای از پاسخ های سالم به موقعیت های فعال ساز طرحواره‌است بیماران این کارت ها را همراه خود دارند. بهتر است این کارت ها قویترین شواهد علیه طرحواره را در برگیرد تا بتواند پاسخ های منطقی بیماران را فعال کند (یانگ، ۱۳۸۶).

۵- تکنیک های تجربی «دو هدف عمده تکنیک های تجربی : الف- برانگیختن هیجان های مرتبط با طرحواره های ناسازگار اولیه. ب- باز والدینی بیمار به منظور بهبود هیجان ها و ارضاء نسبی نیازهای برآورده نشده دوران کودکی» (یانگ، ۱۳۸۶).

۶- تکنیک های تجربی مرحله سنجش: عمده ترین تکنیک در این مرحله تصویرسازی ذهنی است (یانگ، ۱۳۸۶).

۷- وقت جلسه ‌به این صورت تقسیم می‌شود : ارائه منطق تکنیک و پاسخ به پرسش های پنج دقیقه، تصویر سازی ذهنی بیست و پنج دقیقه، بحث و تبادل نظر با بیمار ‌در مورد آنچه حین تکنیک تصویر سازی ذهنی اتفاق افتاده بیست دقیقه‌است (یانگ، ۱۳۸۶).

۸- تکنیک تصویرسازی ذهنی: طرحواره ها را از حوزه عقلانی به حوزه هیجانی سوق می‌دهد .برای شناخت طرحواره هایی که مرکز زندگی بیماران است . کمک به بیماران تا بتوانند ریشه‌های تحولی طرحواره های خود در دوران کودکی و نوجوانی را به مشکلات زندگی فعلی ربط دهند (یانگ، ۱۳۸۶).

۹- تصویرسازی در یک محیط امن: تصویرسازی باید توسط خود بیمار ایجاد شود و در مانگر به او تلقین کند و در تصویرسازی در محیط امن با تصویری از یک محیط امن آغاز شده و به پایان می‌رسد . بویژه ‌در مورد بیماران آسیب پذیر و حادثه دیده، این بیماران ممکن است هیچ وقت محیط امن را تجربه نکرده باشند که در اینجا درمانگر کمک می‌کند محیط امنی در ذهن خود بسازد (یانگ، ۱۳۸۶).

۱۰- تصویرسازی از دوران کودکی: درمانگر بعد از ارائه منطق تکنیک و ایجاد تصویرسازی ذهنی محیط امن برای احساس راحتی و آرامش بیماران به سمت تصویر سازی ذهنی از دوران کودکی حرکت می‌کند . معمولاً تصاویر ذهنی را به ترتیب زیر در بیماران فعال می‌کنیم: (یانگ، ۱۳۸۶)

الف-تصاویر ذهنی آشفته ساز

ب- تصاویر ذهنی حاکی از رابطه با والدین

ج-تصاویر ذهنی با افراد مهم زندگی از جمله همسالان و سایر کسانی که در شکل گیری طرحواره نقش داشته اند.

پس از بررسی تصویر ذهنی دوران کودکی، درمانگر از بیمار می‌خواهد تصویری ذهنی از موقعیت های فعلی را دنبال کند که همین احساس را دارد . بدین ترتیب درمانگر بین خاطرات دوران کودکی و زندگی فعلی بیمار، ارتباط مستقیمی ایجاد می‌کند.

راهبردهای تجربی برای تغییر گفتگوهای خیالی (یانگ، ۱۳۸۶):

به بیمار آموزش داده می شود در تصویر ذهنی با افرادی که در دوران کودکی باعث ایجاد طرح­واره­هایش ‌شده‌اند و هم با کسانی که در زندگی موجب تقویت آن می‌شوند گفتگو کند.

از آنجا که والدین مهمترین نماد دوران کودکی هستند لذا والدین نقش های اول در گفتگوی خیالی دارند . از بیماران خواسته می‌شود خشم خود را نسبت به والدینی که رفتار آنان منجر به شکل گیری طرح واره شده‌است را ابراز کنند . هدف توانمندسازی بیمار برای جنگیدن علیه طرح واره و فاصله گرفتن از آن است.

هدف دوم از ابراز خشم نسبت به والدین این است که به بیمار کمک کنیم از طرح واره‌ها به صورت هیجانی فاصله بگیرد. کار با تصاویر ذهنی به منظور باز والدینی «برای بمیارانی مفید است که اغلب طرحواره هایشان در حوزه بریدگی و طرد قرار دارد توانایی این بیماران برای برقراری ارتباط با دیگران، احساس امنیت، دوست داشته شدن، و ارزشمندی به شدت آسیب دیده‌است. درمانگر به کودک کمک می‌کند به ذهنیت کودکانه برگردد و ‌در مورد برخی چیزهایی که از دست داده‌اند، مطالبی را یاد بگیرند.

۱۱- خاطرات آسیب زا (یانگ، ۱۳۸۶)

هنگام تصویر سازی ذهنی برای خاطرات آسیب زا، دو هدف عمده را دنبال می‌کنیم.

الف-کمک به بیمار برای بیرون ریختن عواطف بلوکه شده

ب- با وارد نمودن بزرگسال سالم و تصویر ذهنی بیمار زمینه حمایت و کسب آرامش او فراهم شود

۱۲- نوشتن نامه به والدین «نوشتن نامه به والدین، با افراد مهم زندگی بیمار که در دوران کودکی یا نوجوانی به او آسیب رسانده‌اند در جلسه بعدی درمان نامه را با صدای بلند برای درمانگر می‌خوانند».

تصویر سازی ذهنی به منظور الگو شکنی «در این نوع تصویرسازی بیماران سعی می‌کنند به جای تکرار دوباره سبک های مقابله ای شیوه های صحیح رفتاری مقابله ای را تجسم کند» (یانگ، ۱۳۸۶).

الگو شکنی رفتاری «در این مرحله که طولانی¬ترین و در برخی موارد حساس ترین بخش طرحواره درمانی است بیمار تلاش می‌کند به جای الگوهای رفتاری طرحواره خاست، سبک های مقابله ای سالم تری را جانشین سازد (یانگ، ۱۳۸۶). اگر بیمار بتواند با موفقیت مرحله شناختی و تجربی را پشت سر بگذارد درمانگر می¬تواند مرحله الگوشکنی رفتاری را شروع کند»

۱۳- اولویت بندی رفتارها برای الگو شکنی: درمانگر و بیمار بعد از تهیه فهرست الگوهای زندگی و رفتارهای مشکل ساز، راجع به مشکل سازترین رفتار و اینکه کدام رفتار باید آماج درمان قرار بگیرند، تصمیم می‌گیرند . در برابر مهم‌ترین رفتارهای مشکل ساز، رفتارهای سالم احتمالی را به عنوان راه حل جایگزین، مورد بررسی قرار می‌دهند.

پژوهش های مرتبط داخل و خارج از ایران

پژوش­های داخلی

طرح­وارهای ناسازگار اولیه گوناگون آسیب پذیری خاصی را برای انواع آشفتگی روان­شناختی و آسیب­شناختی شخصیت ایجاد ‌می‌کنند. بر اساس نتایج این پژوهش مبتلایان به دسته ب اختلالات شخصیتی نسبت به افراد سالم طرحواره­های ناسازگار بیشتری دارند(ذوالفقاری و همکاران، ۱۳۸۷). نتایج حاصل از تحلیل داده ­ها نشان می­دهد که بین طرح­واره­های ناسازگار اولیه با ابعاد سلامت روان همبستگی منفی و معناداری وجود دارد، یعنی هرچه طرح­واره­ها ناسازگارتر می­شوند سلامت روان کاهش می­یابد. از سوی دیگر قابل اشاره است که بین زنان و مردان از نظر طرح­واره­ها تفاوت معناداری وجود نداشته و فقط در بعد سلامت بدنی نمرات مردان بیش از زنان بوده است(مولودی، ۱۳۸۹). افراد با صفات ناپایدار شخصیت در طرحواره­های رهاشدگی/ بی ثباتی، محرومیت هیجانی و خویشتن داری و خود انظباطی ناکافی به طور معنی­داری نمرات بیشتری کسب کردند و این طرح­واره­ها در شناخت تفاوت­های بین افراد باثبات در صفات شخصیت و صفات شخصیت متقابل آنان، نقش بازی می‌کند (باقریان سرارودی، ۱۳۷۹).

پژوهش­های خارجی

1. 1. . همان، ص ۲۴۴ ↑

1. 1. . همان ↑

1. 1. . همان ↑

1. 1. . knowledge ↑

1. 1. .foresight of virtual certainty or highly probably ↑

1. 1. . عباسی، اصلی، قانون مجازات آلمان، مجمع علمی و فرهنگی مجد،چ اول، ۱۳۸۹، ↑

1. 1. . بند اول ماده ۱۶ ق م آ: هر کس هنگام ارتکاب جرم، نسبت ‌به این حقیقت که فعل وی مجرمانه است، آگاهی نداشته باشد، عمل او عمدی نیست. البته، قابل مجازات بودنفعل غیر عمدی او تحت تأثیر این اشتباه قرار نمی‌گیرد. ↑

   

1. 1. .Paul Johann Anselm Ritter von Feuerbach ↑

1. 1. .Friedrich Toepel, The Fault Element in the History of German Criminal Theory: With Some General Conclusions for the Rules of Imputation in a Legal System, p. 171 ↑

1. 1. . Ibid,p. 169 ↑

1. 1. . Dolus ↑

1. 1. . Ibid, p.171 ↑

1. 1. . Ibid, p. 172 ↑

1. 1. . Dolus indirectus ↑

1. 1. . Edvin, R.A seligman, Intent criminal,( Encyclopaedia of the social sciences), volume vii, the macmillan company newyork, (1932), p. 128 ↑

1. 1. . Ibid ↑

1. 1. . Direct intention(absicht) ↑

1. 1. . Director Vorsatz or Dolus directus ↑

1. 1. . تیلور، گریگ، پیشین، ص۱۱۰ و ۱۱۱ ↑

1. 1. . همان، ص۱۱۱ ↑

1. 1. . نجیب حسنی، محمود، النظریه العامه للقصد الجنایی، ص ۲۱۷ ↑

1. 1. 1. – برای دیدن اسامی طرفداران این نظریه ن. ک به نجیب حسنی، محمود، پیشین، ص ۲۴۹ ↑

   

1. 1. – همان، به نقل از: Hans welzel, das detsche strafrecht( 1958)p.13, s.62 ↑

1. 1. -نجیب حسنی، محمود، همان، ص ۲۵۰ به نقل از؛ suhroder,s 233 ↑

1. 1. -همان، ص ۲۵۲ ↑

1. 1. . همان، ص ۲۵۳، به نقل از: SHroder, s. 226 ↑

1. 1. . همان ص ۲۵۴ ↑

1. 1. . همان ص ۲۵۵ ↑

1. 1. . همان ↑

1. 1. . همان، ص ۲۵۶ به نقل از: schroder,s 231 ↑

1. 1. .همان، ص ۲۵۷ ↑

1. 1. .همان، ص ۲۵۸، به نقل از Schroder,s 235 ↑

1. 1. . مفاهیم قصد در حقوق کیفری آلمان، پیشین، ص۱۱۳ ↑

1. 1. . همان ↑

1. 1. .همان، ص۱۱۹ ↑

1. 1. . نقل شده از: بوهلاندر، مبانی حقوق کیفری آلمان، مایکل، ترجمه‌ی: عباسی، اصلی، مجمع علمی و فرهنگی مجد، چ اول ۱۳۹۰،صص ۱۴۶و۱۴۷ ↑

1. 1. .leather belt ↑

1. 1. . Friedrich Toepel,p.170 ↑

1. 1. . Doner shop ↑

1. 1. . تیلور، گریگ، ص ۱۰۶ ↑

1. 1. . الماده ۱۸۹ قانون العقوبات السوریه: تعد الجریمه مقصوده و إن تجاوزت النتیجه الجرمیه الناشئه عن الفعل او عدم الفعل قصد الفعل اذا کان قد توقع حصولها فقبل بالمخاطره. ↑

1. 1. . الماده ۳۴ قانون العقوبات العراقی( بند دوم ): تعد الجریمه عمدیه کذلک… اذا توقع الفاعل نتائج اجرامیه لفعله فأقدم علیها قابلاً المخاطره بحدوثها. ↑

1. 1. . ماده ۲۴ قانون العقوبات البحرینی: … و تعتبر الجریمه عمدیه کذلک اذا توقع الفاعل نتیجه إجرامیه لفعله فأقدم علیه فابلاً بالمخاطره بحدوثها. ↑

1. 1. . ماده ۶۳ قانون العقوبات اللیبی- ترتکب الجنایه او الجنحه عن قصد العمدی إذا کان مقترفها یتوقع و یرید أن یترتب علی فعله أو امتناعه حدوث الضرر أو وقوع الخطر الذی حدث و الذی یعلق علیه القانون وجود الجریمه. ↑

1. 1. . زکی أبو عامر، محمد، سلیمان، عبدالمنعم، پیشین، ص ۲۴۱ و ۲۴۳ ↑

1. 1. . حکم ۲۵ دسامبر ۱۹۳۰، مجموعه قواعد حقوقی، ج ۲، شماره ی ۱۳۵، به نقل از نجیب حسنی، محموذ، پیشین، ص ۲۹۲ ↑

1. 1. . همان، ص ۲۶۵ ↑

1. 1. . همان ↑

1. 1. . زکی ابو عامر، محمد، عبدالمنعم، سلیمان، پیشین، ص۲۴۴ ↑

1. 1. . همان ↑

1. 1. . همان، ص ۲۴۶ ↑

1. 1. – منقول از: نجیب حسنی‌، محمود، شرح قانون العقوبات اللبنانی، پیشن، ص۴۱۹ ↑

1. 1. . همان ↑

1. 1. . حکم شماره ۴۹۱ سال ۱۹۵۳، مجموعه قواعد حقوقی، به نقل از : العوجی، مصطفی، پیشین، ص۶۰۷ ↑

1. 1. . in kauf nehmen ↑

1. 1. .schohke-schroder,59,s.407,mezger-blei,265.s.16g,germahh,das verbredhen in neueh strafrecht,943,s24( به نقل از همان منبع) ↑

1. 1. .پیشین، ص۲۶۲: به نقل از: Schroder,s 231 ↑

1. 1. . تبیت، مارک، فلسفه حقوق، ترجمه‌ی رضایی خاوری، حسن، انتشارات دانشگاه علوم رضوی، ۱۳۸۴، ص ۲۱۹ ↑

1. 1. . R.A.Duff, criminal attempts, clarendon press oxford, 1996, new york, p. 17 ↑

1. 1. . مارک تبیت، همان، ص ۲۲۰ به بعد ↑

1. 1. . Smith ↑

1. 1. . Laura,fairburn, forsight of the concecuences is not the same as intent,p. 2 ↑

1. 1. . Hyam ↑

1. 1. . lord diplock ↑

1. 1. . Parson, simon, intention in criminal law: why is it so difficult to find? Mountbatten of legal studies,(2000), 4(12), p7 ↑

1. 1. . Moloney ↑

1. 1. . lord Bridg ↑

1. 1. . Parson,simon, p. 8 ↑

1. 1. . Ibid ↑

1. 1. . Hancock and SHankland ↑

1. 1. .Nedrick ↑

1. 1. . Laura,fairburn, pp. 3-4 ↑

1. 1. . Walker and Hayles ↑

1. 1. . Virtual Certainty ↑

1. 1. . Woolin ↑

1. 1. . Substantial Risk ↑

1. 1. . Matthews and Alleyne ↑

1. 1. .Evidence of intention ↑

1. 1. . The type of action ↑

1. 1. . کلینی، ابو جعفر، محمد بن یعقوب، الکافی، ج ۱۴، دار الحدیث للطباعه و النشر، چ اول، قم، ۱۴۲۹ ق، ۱۴۲۹، ص ۲۹۶ ↑

1. 1. . همان، ص ۲۹۷ ↑

1. 1. . همان، ص ۲۹۹ ↑

1. 1. . همان ↑

1. 1. . همان، ص ۳۰۰ ↑

1. 1. . عاملی، حرّ، محمد بن حسن، وسابل الشیعه، ج ۲۹، مؤسسه‌ آل بیت علیه السلام، چ اول، قم، ۱۴۰۹ ق، ص ۴۰ ↑

1. 1. . عوده، عبد القادر، پیشین، ص۸۰ ↑