۲-۲٫ تاریخچه بازاریابی کتاب:

تجارت کتاب احتمالاً در مصر باستان شکل گرفته است؛ جایی که کاتبان نسخ خطی، نسخه های دست نویس آثاری را که شاعران و سخنوران با لحنی موزون در جمع مردم می‌خواندند، به فروش می‌رساندند. کتابفروشان دوره‌گرد نیز از زمان قرون وسطی شناخته شده بودند. در قرن دوازدهم، تجارت کتاب در پاریس و بولونیا به وجود آمد. در آن زمان کارگزاران در ‌دکه‌هایی مجزا و با دریافت حق کمیسیون، کتاب می‌فروختند (نشر- تاریخچه، ۱۹۷۷، ۲۲۳).

در قرن هجدهم، انتشار کتاب فعالیت اقتصادی رو به رشد و در عین حال متهورانه‌ای بود، و در قرن نوزدهم به صورت صنعتی تمام عیار، رخ نمود. در قرن بیستم با ظهور سایر رسانه ها نظیر سینما، تلویزیون، و رادیو در فضایی رقابتی، این تجارت رنگی دیگر به خود گرفت (تبل^[۲]، ۱۹۹۳، ۲۳۱). به نظر می‌رسد تجارت کتاب در شکل امروزین آن بویژه پس از رواج کتاب‌های جلد کاغذی در قرن نوزدهم میلادی از آلمان آغاز شد (نشر ـ تاریخچه، ۱۹۷۷، ۲۳۳).

بعد از اختراع گوتنبرگ، چاپگر – ناشرها دریافتند که چگونه با توده خوانندگان ارتباط فعال برقرار کنند و پیش از آنکه تصمیم به چاپ کتاب بگیرند و تیراژ آن را مشخص سازند، سعی می‌کردند میزان تقاضای بازار را از آن کتاب ارزیابی کنند. این کار به عهده بازاریابان بود که از طرق مختلف تلاش می‌کردند به شیوه های مختلف از میزان توجه و اهتمام به کتابی که ناشر آن را منتشر می‌سازد، آگاه شوند. بازاریابان در نمایشگاه محلی شهرهای مختلف شرکت نموده، با مردم صحبت و آگهی‌های تبلیغاتی را میان آنان توزیع می‌کردند و کتاب‌های زیر چاپ را به آنان معرفی می‌‌نمودند و در نهایت اطلاعات به دست آمده را برای ناشر می‌فرستادند. از دهه ششم سده پانزدهم، آن ها برای بازاریابی، مسافرت به کشورهای دیگر را آغاز کردند، از جمله شوفر، شاگرد گوتنبرگ چاپگر مشهور، که برای بازاریابی کتاب‌های خود از ایتالیا به آلمان و از آلمان به فرانسه رفت. بعضی از چاپگر-ناشرها، عامل خود را برای بازاریابی دائمی، در شهرها و کشورهای مختلف نیز می‌گماشتند. (استپچویچ^[۳]، ۱۳۷۳، ۴۱۹).

برگزاری بازارهای مکاره کتاب نیز یکی از نخستین فعالیت‌هایی است که در تجارت کتاب صورت می‌گرفته است. شهر فرانکفورت که در خصوص برگزاری بازارهای مکاره قدمتی دیرینه دارد، میزبان نخستین بازار مکاره کتاب جهان بوده و هم‌‌اکنون نیز بزرگترین و مشهورترین نمایشگاه بین‌المللی کتاب جهان در آن برگزار می‌شود. در ایران، بسیاری از افراد انتشارات امیرکبیر را نقطه عطفی در صنعت و بازار نشر کتاب می‌دانند (رمضان شیرازی، ۱۳۸۳، ۲۰۱).

این انتشارات در سال ۱۳۲۷ شمسی توسط عبدالرحیم جعفری تأسیس شد و شیوه های جدیدی را هم به لحاظ مدیریتی و هم به لحاظ دستگاه‌ها و تجهیزات نشر در ایران پیاده کرد. انتشارات امیرکبیر دارای بخش‌های گوناگون از جمله روابط عمومی و روابط فرهنگی ناشر با پدیدآورنده بوده و زمانی به عنوان بزرگ‌ترین انتشارات خاورمیانه شناخته می‌شد. بسیاری از نویسندگان و چهره‌های شاخص فرهنگی با این انتشارات همکاری می‌کردند (جعفری، ۱۳۸۳، ص۳۴). امیرکبیر همچنین از نخستین ناشرانی بود که به درج آگهی ‌در مورد کتاب‌های تازه انتشار یافته، انتشار فهرست کتاب­ها، و چاپ بروشور و پوستر برای کتاب پرداخت. این انتشاراتی همچنین دو نمایشگاه کتاب در دانشگاه تهران برگزار کرد و برای بازاریابی در خصوص برخی کتاب‌های خود به مکاتبه و ارسال نامه برای مسئولان و نیز ارسال نسخه های رایگان کتاب برای این افراد به منظور جذب مشتری می‌پرداخت (جعفری، ۱۳۸۳، ۴۴ و ۴۹).

به جز «امیرکبیر» ناشران دیگری نیز وجود داشتند که برای ترویج کتابخوانی و رواج بازار نشر، ابتکارهایی را نشان دادند. برای مثال، در سال ۱۳۴۰ «انتشارات معرفت» طرحی با عنوان «لاتاری کتاب» پیاده کرد که در آن تعدادی کتاب با قیمت­های متفاوت همه با یک قیمت (۲۰ ریال) فروخته می‌شدند. در این کتاب­ها، که درون پاکت بودند، گاه کتاب­هایی با قیمت­های زیاد هم یافت می‌شد و همین مشتریان را به خرید کتاب تشویق می‌کرد. «انتشارات گوتنبرگ» نیز در همان زمان طرح فروش کیلویی کتاب را پیاده کرد که با استقبال مواجه شد (کاشی‌چی، ۱۳۸۳، ۱۵۸).

اما هیچ یک از این تلاش­ها در حدی نبود که به تشکیل جایگاهی مستقل برای بازاریابی در ساختار ناشران آن زمان منجر گردد و تا چندی پیش نیز ناشران (هم بزرگسال و هم کودک و نوجوان) همچنان از شیوه های سنتی برای فروش و بازاریابی استفاده می‌کردند. گو اینکه در حال حاضر ناشران بیشتری به ضرورت پرداختن به فعالیت­های بازاریابی پی برده و به شکل­های گوناگون به آن می‌پردازند (موسایی، ۱۳۸۳، ۳۹۲).

1. مبانی نظری مرتبط با موضوع پژوهش:

۲-۳-۱٫ بازاریابی:

تعریف­های گوناگونی برای بازاریابی ارائه شده است: برخی بازاریابی را فعالیت­های تجاری وابسته، پدیده‌ای بازرگانی، فرایندی اقتصادی، فرایند مبادله یا انتقال مالکیت محصولات، فرایند تبدیل عرضه و تقاضا و بسیاری از مفاهیم دیگر دانسته‌اند. هر یک از این مفاهیم، بر بخشی از فعالیت­های بازاریابی منطبق است، اما تعریف کامل آن، بر گرایش بازاریابی جدید منطبق نیست. امروزه صاحب‌نظران، بازاریابی را فرایند ارضای نیازها و خواسته‌های بشری تعریف کرده‌اند. «فیلیپ کاتلر»^[۴]، برجسته ترین صاحب‌نظر در این رشته، بازاریابی را «فعالیتی انسانی در جهت ارضای نیازها و خواسته‌ها از طریق فرایند مبادله» می‌داند (کاتلر، ۱۹۹۲، ۱۰).

«دنی»^[۵] بازاریابی را برآوردن نیازهای مشتری همراه با مفاهیمی از قبیل محصولات/ خدمات و نیز مراحل ایجاد، تحویل و مصرف این محصولات / خدمات می‌داند و برای این تعریف به ذکر هشت نکته کلیدی می پردازد (دنی، ۲۰۰۱، ۲۰):

۱٫ بازاریابی فرایندی مدیریتی شامل تجزیه و تحلیل، طراحی و به کار گیری و کنترل است.
۲٫ بازاریابی در ارتباط با تدوین دقیق برنامه ها و طرح­هاست نه عملکرد تصادفی برای رسیدن به پاسخ­های مورد نظر.
۳٫ بازاریابی بازار هدف را انتخاب می‌کند وتمامی چیزهارا برای تمامی افراد مورد توجه قرار نمی­دهد.
۴٫ بازاریابی مستقیماً به موفقیت اهداف سازمان نظر دارد.
۵٫ مکان در بازاریابی به هدف بازار تأکید دارد نه نیازهای مشتریان.
۶٫ بازاریابی عبارت است از مبادله ارزش‌ها در به دست آوردن مشارکت و چیزها.
۷٫ بازاریابی مسئولیت همه کارکنان است.
۸٫ بازاریابی نگرش و فلسفه‌ای است که تمامی سبک­های مدیریتی را تحت تأثیر قرار می­دهد.

۲-۳-۲٫ آمیخته بازاریابی:

طرز تلقی ها: از دیگر پیامدهای مستقیم فشار عصبی سازمانی، می توان آن پیامدهایی را ذکر کرد که به طرز تلقی مربوط می‌شوند به عنوان مثال: رضایت شغلی، روحیه، تعهد سازمانی و انگیزش فرد، از فشار عصبی صدمه ببینند.

۲-۱-۲- ۱- ۳- پیامد های فردی و سازمانی:

پیامد نهایی فشار عصبی که هم بر اشخاص و هم بر سازمان ها اثر می‌گذارد، “واماندگی” است. واماندگی، یک احساس عمومی تحلیل رفتگی است و هنگامی به وجود می‌آید که فرد احساس کند فشار های بسیار زیادی را تحمل می‌کند و منابع رضایت نیز بسیار کم می‌باشند (حقیقی و دیگران، ۱۳۸۰).

۲- ۱-۳- خودکارآمدی

یکی از مسائل مهم مورد توجه بشر خودکارآمدی است(زارع زاده و کدیور، ۱۳۸۹). بندورا (۱۹۸۶) خودکارآمدی را قضاوت افراد در موردتوانایی هایشان برای سازماندهی و اجرای یک سلسله کارها جهت رسیدن به انواع تعیین شده عملکرد می‌داند(به نقل از عابدینی، ۱۳۹۰). بدیهی است که تفکر، احساسات و رفتار انسان در موقعیت هایی که به توانایی‌های خود اطمینان دارد، متفاوت از رفتار وی در موقعیت هایی است که احساس عدم توانایی یا فقدان صلاحیت می‌کند(قراباغی، امیرتیموری و مقامی،۱۳۹۰).

ادن^[۴۱] و ذوک^[۴۲] (۱۹۹۶) معتقدند خودکارآمدی تخمین کلی فرد از توانایی‌های خود برای تأثیر گذاشتن بر عملکرد است. کسیدی^[۴۳] و ایچوز^[۴۴] (۱۹۹۸) خودکارآمدی را عقیده به توانایی یک فرد در داشتن یک رفتار یا انجام یک کار خاص به صورت موفقیت آمیز می دانند(به نقل از سلیمانی و هویدا، ۱۳۹۲). اسپکتور^[۴۵] (۲۰۰۷) معتقد است خودکارآمدی قضاوت های فرد درباره توانایی هایش برای انجام موفق سطوح خاصی از تکالیف است، که می‌تواند منجربه تلاش های گسترده تر و پشتکار بیشتر گردد.

خودکارآمدی یا خود اثربخشی از لحاظ روانشناسی انتظارات متصور یک فرد برای موفقیت در یک کار یا رسیدن به یک نتیجه خوب از طریق فعالیت های فردی است. ‌بنابرین‏ خودکارآمدی یک فرایند ذهنی است که شامل شناسایی هدف، برآورد تلاش و توانایی‌های لازم برای رسیدن به آن هدف و پیش‌بینی نتیجه آن می‌باشد. افراد دارای خودکارآمدی بالا توانایی‌های خود را باوردارند و برای رسیدن به هدف خود پافشاری می‌کنند و تسلیم نمی شوند، از این رو در متقاعد کردن دیگران موفق عمل می‌کنند(اوانس^[۴۶]و کلارک^[۴۷]، ۲۰۱۱).

خودکارآمدی از بنیه شخصیتی فرد در رویارویی با مسائل و رسیدن به اهداف و موفقیت خبر می‌دهد و تحت تأثیر ویژگی های شخصیتی، از جمله باور داشتن خود (اعتماد به نفس)، تلاشگر بودن و تسلیم نشدن (خودتهییجی)، وارسی علل موفقیت نداشتن به هنگام ناکامی(خودسنجی)، آرایش جدید مقدمات و روش های اجتماعی برای رسیدن به هدف (خود تنظیمی) و تحت کنترل درآوردن تکانه ها(خود رهبری) قرار دارد(رحیم آبادی، ۱۳۹۱).

۲- ۱-۳-۱- منابع خودکارآمدی

انتظارات خودکارآمدی ‌بر اساس چهار منبع اطلاعاتی شکل می‌گیرد (هوی^[۴۸]و میسکل^[۴۹]،۲۰۰۵). این چهار منبع عبارتنداز: دستاوردهای عملکردی^[۵۰]، تجربه جانشینی^[۵۱]، ترغیب کلامی^[۵۲]وحالت های فیزیولوژیکی^[۵۳].

دستاوردهای عملکردی: بندورا معتقد است انتظارات کارآمدی در تجربیاتی که شخص در آنان مهارت دارد، ریشه دارد. تجارب موفق انتظارات سطح بالا ایجاد می‌کنند؛ در حالی که تجارب شکست منجربه انتظارات پایین می‌شوند.

تجربیات جانشینی: یعنی دیدن یا مشاهده کارهای موفقیت آمیز دیگران، می‌تواند به تدریج ادرا ک های کارآمدی را در بینندگان القاء کند تا ‌به این باور برسند که آنان هم آن قدر دارای قابلیت هستند که بر فعالیت های مشابه تسلط یابند.

ترغیب کلامی یا قانع سازی کلامی: قانع سازی کلامی بدین معنی است که اگر به مردم بگوییم شما توان انجام کارهایی را که می خواهید دارید، خودکارآمدی آنان افزایش می‌یابد. برای اینکه قانع سازی مؤثر بیفتد، باید واقع بینانه باشد. این شیوه اغلب برای متقاعد کردن افرادی به کار می رود که قابلیت های لازم برای انطباق با اهدافشان را دارند.

برانگیختگی فیزیولوژیکی: میزان آرامش یا ترس ما در شرایط استرس زا، منبع دیگری است که بر خودکارآمدی ما تأثیر می‌گذارد. ما این نوع اطلاعات را اغلب به عنوان منبعی برای قضاوت در باره توانایی‌های خودمان به کار می گیریم. بندورا معتقد است زمانی که مردم با برانگیختگی آزارنده ای محاصره نشده اند، بیشتر انتظار موفقیت دارند تا زمانی که در شرایط استرس زا قرار می گیرند.

۲- ۱- ۳- ۲- انواع خودکارآمدی

خودکارآمدی دارای حیطه های مختلفی است که عبارتند از:

• • خودکارآمدی اجتماعی: به معنای ادراک فرد از توانمندی خود در رسیدن به معیارهای اجتماعی و ارتباطات اجتماعی است.

• • خودکارآمدی تحصیلی: به معنای ادراک فرد از توانمندی خود در یادگیری، حل مسائل تحصیلی و دستیابی به موفقیت های تحصیلی است.

• • خودکارآمدی هیجانی: به معنای ادراک فرد از توانمندی خود در کنترل و مدیریت هیجان ها و افکار منفی است.

• خودکارآمدی جسمانی: به معنای ادراک فرد از توانایی جسمی، اطمینان در انجام فعالیت ها و مهارت های فیزیکی و همچنین اطمینان از تأثیرگذاری جسمانی بر افراد دیگر است (احمدی، ایرانیان و پارسانژاد، ۱۳۹۱).

۲- ۱-۳- ۳- راهکارهای رسیدن به خودکارآمدی بالا

• • قرار دادن/گرفتن در معرض تجربه های موفق از طریق ترتیب دادن هدف های قابل دسترس؛

• • با قرار دادن/گرفتن شخص در معرض الگوهای مناسبی که در عمل موفق اند و بدین وسیله، افزودن تجربه های جانشینی موفق او؛

• • فراهم آوردن متقاعدسازی و تشویق های کلامی موفق؛

• • تقویت برانگیختگی فیزیولوژیکی از طریق رژیم غذایی و برنامه های ورزشی؛

• • جست و جوی ناشناخت ها، استقبال از تغییرات و قبول این مطلب که «زیبایی زندگی در تغییرات آن است »؛

• • نسبت به هم نوعان خود احساس تعلق داشتن، عدم خودبینی و از خود راضی بودن؛

• • مقابله با بی عدالتی و توجه به خود تشویقی و نیروهای برانگیزاننده درونی؛

• • از زندگی شکوه و شکایات نداشتن؛(فردی که احساس خودکارآمدی پایین می‌کند، شکوه های خویش را با دیگران درمیان می‌گذارد تا حمایت آنان را به دست آورد)؛

• • آموختن نکات مفید از شکست، به همان میزان که از موفقیت می آموزید؛

• عدم احساس مالکیت نسبت به دیگران و مصونیت نسبت به حسادت(ترک لادانی، ۱۳۸۹).

۲-۱-۳- ۴- راهکارهای تربیت فرد خودکارآمد

برای تربیت فرد خودکارآمد، می توان راهکارهایی را با توجه به ماهیت خودکارآمدی استنباط کرد. در این میان بعضی راهکارها می‌توانند دارای وجوه دوگانه باشند. بدین معنی که گاه در مقام ابزار تحقق خودکارآمدی و گاه در مقام نتیجه و محصول خودکارآمدی جلوه گر شوند. به طور نمونه، خلاقیت و کنترل خود این وجوه را پذیرایند. از جمله راهکارهای ضمنی برای تربیت فرد خودکارآمد که بندورا (۲۰۰۱) به آن ها اشاره ‌کرده‌است ‌به این صورت است:

از طرف دیگر، در دنیای امروز، داشتن اطلاعات زیاد راهگشا نیست؛ آنچه اهمیت دارد استفاده از حجم وسیع اطلاعات و به کارگیری آن ها در همه حیطه های زندگی بویژه حیطه تحصیلی، شغلی و خانوادگی است. برای استفاده از این سطوح گسترده اطلاعات، لازم است فراگیران به سطوح عالی تفکر، خودشناسی، احساس ارزشمندی و کارآمدی دست یافته و در فرآیندهای شناختی بویژه توانایی تفکر نقادانه تبحر کافی داشته باشند. این مهم در آموزش عالی اهمیت دو چندان می‌یابد. لذا امروزه، موضوع اساسی آموزش و پرورش و همینطور آموزش عالی، تربیت انسان هایی است که بتوانند درست فکر کنند، نقاط قوت و ضعف خود را بشناسند و بتوانند با تصمیم گیری های درست و مناسب، مسائل پیچیده پیش رو را حل و فصل نمایند. مجمع اهداف آموزش ملی، توانایی تفکر انتقادی، ارتباط مؤثر، احساس خودکارآمدی و خودشناسی را در دست یابی به موفقیت تحصیلی در سطوح عالی آموزش یک ضرورت می‌داند (گینگ و میانگ^[۱۸]، ۲۰۰۸). از دیگر ضروریات انجام پژوهش حاضر می توان به نقش مهم احساس شایستگی و خودکارآمدی در فرآیندهای انگیزشی مربوط به نظام های آموزشی اشاره کرد. به عقیده مورونی و همکاران (۲۰۱۳) خودکارآمدی در انگیزش و رفتار دانش آموزان در موقعیت های پیشرفت نقش مهم و اثرگذاری دارد. به عقیده بندورا (۱۹۹۷) افراد برای انجام دادن موفقیت آمیز یک تکلیف، نه تنها به مهارت و دانش نیاز دارند، بلکه آن ها باید قبل از انجام دادن تکلیف، سطح مشخصی از انتظارات برای موفقیت داشته باشند. پژوهش نشان داده‌اند که افراد با خودکارآمدی بالا در مقایسه با افراد دارای خودکارآمدی پایین عملکرد بهتری از خود نشان داده‌اند (بندورا، ۱۹۹۷؛ مورونی و همکاران، ۲۰۱۳).

لذا با توجه به نقش برجسته تفکر انتقادی و خودکارآمدی در دنیای معاصر و عملکرد تحصیلی به عنوان مهمترین معیار دست بابی به اهداف آموزشی، ضروری است که به بررسی این متغیرها در میان دانشجویان رشته‌های مختلف بپردازیم.

اهداف تحقیق

هدف کلی:

هدف کلی پژوهش، مقایسه تفکر انتقادی، خودکارآمدی و عملکرد تحصیلی در بین دانشجویان دانشکده علوم انسانی و دانشکده فنی مهندسی دانشگاه شهید چمران می‌باشد.

اهداف جزئی:

۱- مقایسه تفکر انتقادی در بین دانشجویان دانشکده علوم انسانی و دانشکده فنی مهندسی دانشگاه شهید چمران اهواز

۲- مقایسه خودکارآمدی در بین دانشجویان دانشکده علوم انسانی و دانشکده فنی مهندسی دانشگاه شهید چمران اهواز

۳- مقایسه عملکرد تحصیلی در بین دانشجویان دانشکده علوم انسانی و دانشکده فنی مهندسی دانشگاه شهید چمران اهواز

سؤالات تحقیق

۱- آیا بین دانشجویان دختر و پسر از نظر تفکر انتقادی تفاوت معناداری وجود دارد؟

۲- آیا بین دانشجویان دختر و پسر از نظر خودکارآمدی تفاوت معناداری وجود دارد؟

۳- آیا بین دانشجویان دختر و پسر از نظر عملکرد تحصیلی تفاوت معناداری وجود دارد؟

فرضیه ‏های تحقیق

۱- که بین دانشجویان دانشکده علوم انسانی و دانشکده فنی مهندسی از نظر تفکر انتقادی تفاوت معناداری وجود دارد.

۲- بین دانشجویان دانشکده علوم انسانی و دانشکده فنی مهندسی از نظر میزان خودکارآمدی تفاوت معناداری وجود دارد.

۳- بین دانشجویان دانشکده علوم انسانی و دانشکده فنی مهندسی از نظر عملکرد تحصیلی تفاوت معناداری دارد.

تعریف مفهومی و عملیاتی متغیرها

تعریف مفهومی تفکر انتقادی

هالپرن^[۱۹] (۲۰۰۲)، تفکر انتقادی را استفاده از مهارت‌ها و استراتژیهای شناختی می‌داند که احتمال دستیابی به نتایج دلخواه و مطلوب را افزایش می‌دهد.

تفکر انتقادی، تحت عنوان توانایی کندوکاو یک مسئله، مشکل یا وضعیت به منظور یکپارچه سازی کلیه اطلاعات موجود در باره موضوع مورد بررسی و نیل به یک راه حل یا فرضیه جهت موجه ساختن جهت گیری فرد، تعریف شده است (سیمپسون و همکاران، ۲۰۰۲؛ به نقل از یوسفی و گردان شکن، ۱۳۹۰).

تعریف عملیاتی تفکر انتقادی

در پژوهش حاضر، جهت سنجش تفکر انتقادی دانشجویان از آزمون مهارت‌های تفکرانتقادی کالیفرنیا^[۲۰] (CCTST-B) (فاسیون^[۲۱]، ۱۹۹۷) استفاده می‌گردد.

تعریف مفهومی خودکارآمدی

از دیدگاه بندورا (۲۰۰۶)، خودکارآمدی، به باورهای شخص در ارتباط با توانایی اش در انجام امور ویژه و اختصاصی دلالت می‌کند و از منابع مختلف از جمله توفیق ها و شکست های خود فرد، مشاهده موفقیت یا شکست دیگرانی که شبیه به او هستند و تریب کلامی سرچشمه می‌گیرد.

به طور کلی می توان این گونه بیان کرد که خودکارآمدی به به باور دانشجو درباره توانایی‌های خود برای انجام دادن تکالیف تحصیلی و درسی دلالت دارد و به عنوان یک عامل انگیزشی، فعال کننده و جهت دهنده رفتار آنان به سوی اهداف موردنظر می‌باشد که گاهی سطحی از اعتماد به نفس فرد تلقی می شود (جاین و داوسون، ۲۰۰۹).

تعریف عملیاتی خودکارآمدی

جهت سنجش میزان خودکارآمدی دانشجویان از مقیاس خودکارآمدی عمومی شرر و آدامز^[۲۲] (GSES)^[23] (۱۹۸۲) استفاده می‌گردد.

تعریف مفهومی عملکرد تحصیلی

پاتوین و دانیلس (۲۰۱۰) پیشرفت تحصیلی را تسلط بر اطلاعات و دانش نظری در یک رشته و در یک دوره تحصیلی خاص تعریف ‌کرده‌است. عملکرد تحصیلی به وسیله آزمون‌های پیشرفت تعیین می شود. یک آزمون پیشرفت اقدامی منظم برای تعیین آموخته های یادگیرنده است.

تعریف عملیاتی عملکرد تحصیلی

در پژوهش حاضر برای سنجش عملکرد تحصیلی دانشجویان، از معدل کل آن ها استفاده می‌گردد.

فصل دوم

پیشینه پژوهش

مقدمه

فصل دوم پژوهش مربوط به پایه های نظری مربوط به متغیرهای مورد بررسی، یعنی تفکر انتقادی، خودکارآمدی و عملکرد تحصیلی می‌باشد. لذا در این فصل با توجه به متغیرهای اصلی حوزه تحقیق به ارائه و بیان نظریات مربوط به هر یک از آن ها و سپس به بررسی تحقیقات انجام شده در خارج و داخل کشور پیرامون این متغیرها پرداخته می شود.

ماهیت تفکر

۱- توجه بیشتر به وجه آموزشی درس املا نسبت به وجه آزمونی آن

۲- انعطاف پذیری در انتخاب تمرینات در هر جلسه املا

۳- توجه به کلمات به عنوان عناصر سازنده جمله های زبانی

۴- ارتباط زنجیر وار املاهای اخذ شده در جلسات گوناگون

معیارهای ارزشیابی

گام اول, انتخاب متن املا و نوشتن آن روی تخته سیاه و خواندن آن

گام دوم , قرائت املا توسط معلم و نوشتن آن توسط دانش آموزان

گام سوم , تصحیح گروهی املاها و تهیه فهرست خطاهای املایی

گام چهارم , تمرینات متنوع با توجه به اولویت بندی اشکالات املایی استخراج شده.

گام اول , انتخاب متن :

در انتخاب متن املا به موارد زیر توجه شود :

– متن مورد نظر حاوی جمله باشد و از انتخاب کلمه به تنهایی خودداری شود.

– کلمات سـازنـده جمـلات متـن از حـروفـی تشکیل شده باشند که قبلاً تدریس شده اند.

– کلمات خارج از متن کتاب های درسی , از ۲۰ درصد کل کلمات بیشتر نباشد.

– علاوه بر جملات موجود در کتاب های درسی , با بهره گرفتن از کلمات خوانده شده , جملات دیگری هم در نظر گرفته شوند .

– در هر جلسه از کلماتی که در جلسات قبلی برای دانش آموزان مشکل بوده اند نیز استفاده شود تا بتوان درجه پیشرفت شاگردان را اندازه گیری کرد.

گام دوم

معلم متن املا را از روی تابلو پاک کرده , پس از آماده شدن دانش آموزان , آن را با صدایی بلند و لحنی شمرده و حداکثر تا دو بار قرائت می‌کند . البته هنگام قرائت متن املا از خواندن کلمه به کلمه خودداری کرده , متن را به صورت ‌گروه‌های اسمی و فعلی یا جمله کامل قرائت می‌کند تا دانش آموزان با بافت جمله و معنای آن آشنا شوند . متن املا را با سرعت مناسب تکرار می‌کند تا کند نویسان هم , اشکالات خود را بر طرف نماند .

گام سوم

این گام با مشارکت کامل دانش آموزان انجام می شود و معلم بدون اشاره به نام آنان تک تک املا ها را بررسی و مشکلات را استخراج می‌کند . ‌به این ترتیب که معلم املای اولین دانش آموز را در دست می‌گیرد و به کمک دانش آموز کلمات یاد شده را رونویسی می‌کند. سپس املای دومین , سومین و …. در دست می‌گیرد و به کمک همان دانش آموز یا دانش آموز دیگری , صورت صحیح غلط های املایی را روی تابلو ثبت می‌کند . البته هر جا که غلط ها تکراری بودند جلوی اولین مورد آن یک علامت ( مثلاً * ) می زند . در پایان با شمردن غلط ها , اشکالات املایی دانش آموزان را اولویت بندی می‌کند .

راه های پیشنهادی برای تقویت املایی دانش آموزان ضعیف

– دقت به مشق ( رونویسی ) و تصحیح غلط ها و رعایت خط زمینه

– توجه به دست ورزی در دوره آمادگی

– مطمئن شدن از شناخت حروف الفبای فارسی

– بررسی دقیق تکلیف شب در خانه

– توجه بیشتر به دانش آموزان کند نویس

– پرهیز از حرکات اضافی موقع گفتن املا

– استفاده از دانش آموزان ممتاز برای روخوانی و تکرار و تمرین در کلاس

– توجه به نوع نشستن

– استفاده از کارت تند خوانی

– ترکیب صامت و مصوت

– اطمینان از تلفظ صحیح حروفات توسط دانش آموزان

– تصحیح املا توسط خود دانش آموزان و . . . .

فصل سوم

استفاده از یک جامعه آماری با موضوع غلط های املایی دانش آموزان دوره ی دبستان

خواندن و نوشتن زبان فارسی از اهداف اصلی دوره ی ابتدایی محسوب می شود. اما تعداد قابل توجهی از کودکان در یادگیری این دروس، به ویژه درس املاء فارسی با مشکلات اساسی روبرو هستند. اولیای دانش آموزان و معلمان برای رفع مشکل معمولاً از روش های قدیمی و گاه منسوخ کمک می گیرند که نه تنها کمکی به یادگیری نمی کنند، بلکه موجب یأس و سرخوردگی و خستگی دانش آموزان نیز می‌شوند. شناخت نوع اختلالات یادگیری می‌تواند در رفع مشکل مؤثر واقع شود.

در این مقاله با بررسی ورقه های املای ۶۱۱۱ دانش آموز دوره ی ابتدایی منطقه ی ۵ تهران در سال تحصیلی ۷۶-۷۷، سهم غلط های املایی دانش آموزان در ۱۰ گروه نارسانویسی، حافظه ی دیداری، حساسیت شنوایی، آموزشی، دقت، حافظه ی شنوایی، حافظه ی توالی دیداری، تمیز دیداری دقت، وارونه نویسی و قرینه نویسی تعیین شده است.

مقدمه ای برای فصل سوم

شمار دانش آموزانی که دچار برخی از مشکلات رفتاری یا تحصیلی هستند، قابل توجه است؛ به طوری که همه ساله گروه زیادی از دانش آموزان به دلیل همی ن اختلالات یادگیری در امتحانات مردود شده مجبور به تکرار پایه یا ترک تحصیل می‌شوند. در سال تحصیلی ۷۵-۷۶ بیش از یک میلیون و چهار صد هزار نفر از چهارده میلیون دانش آموز دوره ی آموزش و پرورش عمومی (ابتدایی و راهنمایی) مردود شده و بیش از ۴۰۰ هزار نفر از آن ها ترک تحصیل کرده‌اند.

معلمان مدارس و والدین کودکان غالباً برای حل مشکلات آنان ا زروش های قدیمی و گاه منسوخ کمک می گیرند که علاوه بر صرف انرژی و وقت فراوان نه تنها حاصل چندانی به دنبال ندارد، بلکه ممکن است موجب یأس، دل مردگی، سرخوردگی و عصبیت والدین و خستگی و از بین رفتن علاقه ی دانش آموزان شود.

شناخت نوع اختلالات یادگیری و ریشه یابی آن ها به ویژه در دوره ی دبستان و در درس های اصلی می‌تواند در رفع این مشکل کمک مؤثری باشد.

خواندن و نوشتن زبان فارسی از اهداف اصلی دوره ی دبستان محسوب می شود و معمولاً ‌به این درس ها توجهی خاص مبذول می‌گردد. بر اساس جدول ساعات هفتگی دانش آموزان – مصوب پانصد و هفتادمین جلسه ی شورای عالی آموزش و پرورش مورخ ۱۳۷۳/۵/۱۳ – حدود ۳۶ درصد از کل ساعات تحصیل دانش آموزان دوره ی دبستان را دروس املاء، انشاء و قرائت زبان فارسی تشکیل می‌دهد که بیانگر توجه ویژه ی برنامه ریزان درسی و سیاست گذاران آموزش و پرورش ‌به این درس ها می‌باشد. از سوی دیگر، بر اساس مصوبه ی جلسه ی ۱۴۸ کمیسیون معین شورای عالی آموزش و پرورش (۷۶/۱۱/۷) دانش آموزان دوره ی دبستان در صورت احراز معدل ۱۰ و ۱۲ – به رغم داشتن یک یا دو نمره ی زیر ده – قبول شناخته می‌شوند. البته درس های فارسی و ریاضی استثنا شده است و باید دانش آموزان نمره ی حداقل ۷ را برای استفاده از تک ماده در این دروس به دست آورند. در این پژوهش درس املای فارسی دوره ی دبستان برای بررسی انتخاب شده است.

تعریف مسأله

بسیاری از دانش آموزان در درس املاء دچار مشکل هستند و به نسبت تعداد غلط هایی که مرتکب می‌شوند، نمرات کمتری دریافت می‌کنند. معمولاً معلمان و والدین برای اصلاح دیکته ی آن ها به راه های زیر متوسل می‌شوند:

۱٫ به کودک پند و اندرز می‌دهند و از آنان کوشش بیش تری را طلب می‌کنند.

۲٫ کودک را تحقیر، سرزنش و مؤاخذه می‌کنند.

۳٫ به سرزنش و انتقاد از معلم می پردازند.

۴٫ هر کدام از والدین، عضو دیگری از خانواده را مقصر می شمارد.

۵٫ میزان تکالیف خانه و مدرسه را که به نوعی به درس املاء مربوط می شود، افزایش می‌دهند.

۶٫ از کودک می خواهند شکل صحیح کلماتی را که در نوشتن آن مرتکب اشتباه شده است، بارها بنویسد.

کلمات کلیدی : مالیات، مالیات بر ارزش افزوده ، فرار مالیاتی ، مودیان مالیاتی

فصل اول

کلیات تحقیق

۱-۱- مقدمه

از مهمترین اهداف فعالیت‌های اقتصادی دولت مواردی از قبیل تخصیص بهینه منابع، توزیع عادلانه درآمد، رشد اقتصادی، افزایش اشتغال، ثبات اقتصادی، حفظ سطح عمومی‌قیمت‌ها، بهبود تجارت بین‌المللی و ترازپرداخت‌ها است. برای انجام این وظایف دولت‌ها مجبورند هزینه های بسیار سنگینی را متحمل شوند. برای تأمین مالی این مخارج لازم است منابع درآمد گوناگونی مهیا شود. درآمد دولت‌ها عمدتاًً به دو گروه درآمدهای مالیاتی و درآمدهای غیرمالیاتی تقسیم می‌شود. نقش درآمدهای مالیاتی در بسیاری از کشور‌ها در مقایسه با سایر منابع درآمدی بیشتر حائز اهمیت است. به عبارت دیگر مقایسه این منبع مهم با سایر منابع حاکی از این است که هر چه سهم مالیات‌ها در تأمین مخارج دولت بیشتر باشد، آثار نامطلوب اقتصادی کمتر خواهد شد. گسترش و توسعه قابل توجه مالیات بر ارزش افزوده را می‌توان به عنوان مهمترین نظام توسعه مالیاتی در اواخر قرن بیستم دانست. البته در اوایل دهه ۱۹۷۰ این مالیات چندان معروف نبود. در عوض، تمرکز اصلی برنامه اصلاح نظام مالیاتی تقریباً در کلیه کشورهای جهان در سال‌های اخیر به سوی مالیات بر ارزش افزوده معطوف شده است (جعفری صمیمی، ۱۳۸۴، ۳۶). از جمله گام‌های مؤثر در راه اصلاح نظام مالیاتی کشور، بررسی و مطالعه درخصوص وضع مالیات بر ارزش افزوده و اجرای آن، به عنوان یکی از بهترین و کاراترین منبع تأمین درآمد مالیاتی دولت‌هاست. مالیات بر ارزش افزوده نوعی مالیات غیرمستقیم بر مصرف است که در مراحل زنجیره واردات، تولید، توزیع و مصرف، به میزان درصدی از ارزش افزوده حاصله در هر مرحله از زنجیره، از هر بنگاه به بنگاه بعدی منتقل می‌گردد، تا نهایتاًً به مصرف کننده نهایی منتقل و توسط وی پرداخت می‌شود. یکی از مهمترین مسائل مربوط به وضع و اجرای کارآمد هر نوع مالیاتی، شناسایی راه‌های فرار مالیاتی و راهکارهای جلوگیری از آن است. زیرا پدیده فرار مالیاتی با تبعات اجتماعی، اقتصادی و اثرات متقابل همراه است. فرار مالیاتی موجب کاهش درآمد مالیاتی دولت و اختلال در بودجه بندی می‌شود و مانعی برای دستیابی به اهداف ایجاد می‌کند. این مسئله مدیریت برنامه های اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی و … کشور را با مشکل تأمین مالی و در نهایت کاهش رفاه عمومی ‌روبرو می‌کند (موسوی جهرمی‌ و همکاران، ۱۳۸۸: ۲۸).

۱-۲- بیان مسأله

با توجه به تغییر و تحولات صورت گرفته در برخی از ساختارهای اقتصادی کشور و مطابق با اهداف تصریح شده در قانون برنامه پنجساله پنجم توسعه (اصلاح نظام مالیاتی) و با توجه به مصوبه سیاست‌های کلی نظام در بخش مالی (ماده ۱ و ۲) ضرورت تحول و بازنگری در نظام مالیاتی کشور اجتناب ناپذیر است. هرچند که تأمین مخارج دولت از منابع دیگر مانند نفت، استقراض از بانک مرکزی و غیره می‌تواند صورت گیرد، اما تجربه سال‌های گذشته کشور نشان می‌دهد که تکیه بر درآمدهای غیرمالیاتی نامعقول و ناپایدار است و اتکا بر درآمدهای مالیاتی یکی از سالم ترین روش های تأمین مالی مخارج دولت‌ها می‌باشد. از آنجایی که در سال‌های اخیر به دلیل کمبود منابع مالی و مالیاتی در کشور مشکلاتی در اقتصاد بخش عمومی‌ایجاد شده به طوری که دولت مجبور بوده است که کسری بودجه خود را از طریق سیستم بانکی و ایجاد تورم تأمین مالی نماید، لذا معرفی یک نظام مالیاتی با مبنای وسیع تر مانند مالیات بر ارزش افزوده می‌تواند در افزایش درآمدهای مالیاتی دولت و کاهش مشکلات ناشی از مالیات‌های تورمی‌نقش مهمی ‌ایفا نماید. در این میان فرار مالیاتی و گریز از مالیات در کشور‌ها به عنوان دو عاملی که همواره موجب شکاف مالیات دریافتی و مالیات بالقوه می‌شوند محسوب می‌گردند و می‌توان اشاره کرد که فرارمالیاتی مؤدیان نیز یکی از مشکلات اساسی در نظام مالیات بر ارزش افزوده محسوب می‌شود.

۱-۳- اهمیت و ضرورت موضوع

درآمد مالیاتی نقش بسزایی در تأمین هزینه های دولت دارد و این امکان را فراهم می‌کند تا دولت در راستای شکوفایی، رشد و رونق اقتصادی، سرمایه گذاری کند. اما تحقق این هدف، با وجود فرار مالیاتی باعث اختلال می‌شود. فرار مالیاتی را می‌توان از مظاهر فساد اقتصادی شمرد. فرار مالیاتی آثار سوء بسیاری بر اقتصاد دارد و باعث تأمین نشدن درآمدهای مورد نیاز دولت برای هزینه های اجتماعی می‌شود. در نتیجه خدمات اجتماعی در حد مطلوب و با کیفیت از سوی دولت ارائه نمی‌شود. همچنین فرار مالیاتی سبب می‌شود درآمد‌ها در سطح جامعه به نحو مناسب توزیع نشده و انباشت ثروت در دست گروه‌های خاص، نه فقط زمینه تقویت قدرت سیاسی این گروه‌ها را فراهم آورد، بلکه شکاف طبقاتی، موجب افزایش تنش‌های سیاسی و اجتماعی در جامعه می‌شود. در نهایت امنیت اقتصادی مورد نیاز برای گسترش فعالیت‌های اقتصادی و سرمایه گذاری را دچار اختلال می‌کند. چنین پدیده ای در میان مدت و درازمدت سبب می‌شود تا رشد و توسعه اقتصادی دچار مشکل شود. در نتیجه با توجه به اینکه نظام مالیات بر ارزش افزوده، نظامی ‌نوین در ایران است، شناسایی عوامل مؤثر بر فرار مالیاتی در این نظام و بستن راه های آن می‌تواند در اجرای صحیح این نظام و اصلاح نظام مالیاتی کشور تأثیر بسزایی داشته باشد.

۱-۴- اهداف تحقیق

هدف اصلی:

شناسایی عوامل تأثیر گذار بر فرار مالیاتی مؤدیان نظام مالیات بر ارزش افزوده.

اهداف فرعی:

1. 1. شناسایی عوامل درون سازمانی مؤثر بر فرار مالیاتی مؤدیان نظام مالیات بر ارزش افزوده.

1. شناسایی عوامل برون سازمانی مؤثر بر فرار مالیاتی مؤدیان نظام مالیات بر ارزش افزوده.

۳- اولویت بندی عوامل مؤثر بر فرار مالیاتی مؤدیان نظام مالیات بر ارزش افزوده بر اساس اهمیت تأثیر.