۱- مرتکب جرم
منظور از «هر کس» در این ماده شامل هر شخص حقیقی می باشد.
۲- رفتارهای مادی فیزیکی
پس مرتکب رفتار مجرمانه را به صورت انجام فعل مثبت مادی انجام دهد و ترک فعل از مصادیق این ماده نمی باشد.
گاهی مرتکب با بهره گرفتن از دانش و تخصص خود با«وارد کردن» ، «محوکردن»، «تغییر دادن» یا «متوقف کردن» داده پیام ها یا برنامه ها و سیستم های رایانه ای موجب اختلال در سخت افزا، دستکاری اطلاعات مخفیانه به صورت غیرمجاز شوند و در عملیات مجاز و معمول برنامه های اجراشده تأثیر گذارند و به این طریق موجبات فریب و گمراهی اشخاص یا سیستمهای ارتباطی شده وبا این عمل موجبات ربودن مال دیگری را فراهم نماید.
کلاهبرداری رایانه ای، وارد کردن، تغییر، یا ایجاد وقفه در داده های کامپیوتری یا برنامه های کامپیوتری یا دیگر مداخلات مربوط به پردازش داده ها که نتیجه پردازش داده ها را تحت تأثیر قرار می دهد، خواه موجب ضرر اقتصادی، خواه موجب از دست دادن اموال و تصرف آن اموال متعلق به غیر با قصد کسب منفعت و امتیاز اقتصادی غیر قانونی برای خود یا دیگری شود.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

اگر اختلال در سیستم های رایانه ای با هدف از بین بردن مالکیت دیگری براموالش و کسب منافع اقتصادی از راه غیرمجاز و غیرقانونی باشد شخص مجرم خواهد بود. این منافع شامل اموال ملموس و یا هرگونه اموالی که دارای ارزش اقتصادی است، می باشد.
۳- شرایط و اوضاع و احوال لازم
مرتکب این جرم باید با علم و آگاهی ، خود دست به این کار بزند و به مال یا منفعتی نیز دست یابد و گرنه اگر از روی سهل انگاری یا بدون کسب منفعت وارد سیستم شده و فقط به تغییر، محو، مختل کردن سامانه ها بپردازد از شمول حکم این ماده یعنی کلاهبرداری خارج است.
ج- رکن روانی
در این ماده احراز سوء نیت عام یعنی شخص با اراده و آگاهی خود مرتکب عمل ورود به سیستم و ایجاد تغییر، محو، اختلال در سامانه های رایانه ای یا مخابراتی شود و احراز سوء نیت خاص نیز شرط است یعنی علم به موضوع داشته باشد و بداند عملی که انجام می دهد جرم و کلاهبرداری محسوب می شود ولی با این حال دست به ارتکاب این جرم بزند.پس احراز سوء نیت عام و سوء نیت خاص در این جرم شرط است و اگر شخص با علم به موضوع و به صورت ارادی دست به این کار بزند به مجازات مقرر در ماده محکوم خواهد شد.
مبحث سوم: مصادیق جرایم علیه اشخاص
با توجه به قابل احترام بودن شخصیت اشخاص و لزوم احترام به حثیت معنوی آن ها، هر گونه هتک حیثیت و نشر اکاذیب و افشای اسرار خانوادگی اشخاص مذموم و ناپسند و به عنوان عمل غیر قانونی می باشد.
امروزه با گستردگی جرایم رایانه ای در سطح ملی و بین المللی، جرایم هتک حیثیت، نشر اکاذیب از حالت سنتی و کلاسیک خارج شده و به شیوه ای جدید و در فضای سایبری علیه اشخاص واقع می شود.به همین دلیل قوانینی که در این زمینه به شیوه سنتی وضع شده بود کافی نبود.وقوع این جرایم که سبب ضربه به حیثیت معنوی اشخاص می شود قانونگذار را بر آن داشت در جهت مقابله با آن ها به وضع قوانین جدید بپردازد.
قانونگذار در جهت حفظ حریم خصوصی اشخاص و جلوگیری از تعدی به حیثیت معنوی آن ها در فصل پنجم قانون جرایم رایانه ای با تصویب مواد ۱۶، ۱۷، ۱۸ به موضوع هتک حیثیت و نشر اکاذیب اشاره داشته است.
در این مبحث به بررسی جرایم هتک حیثیت و نشر اکاذیب و بررسی ارکان تشکیل دهنده اینگونه جرایم در طی دو گفتار خواهیم پرداخت.
گفتار اوّل: هتک حیثیت
امروزه اشخاص با بهره گرفتن از شبکه های کامپیوتری فایلهای خود را به صورت متن ، صوت، تصاویر ویدئویی به کاربران شبکه های اینترنتی ارسال می نمایند و همین امر سبب دسترسی آسان اشخاص سود جو به این اطلاعات شده است.
مجرمین با بهره گرفتن از وسایل مختلف و در محیطی امن و مطمئن فضای سایبر در جهت رسیدن به مقاصد شوم خود یعنی هتک حیثیت با استفاده ار وسایل رایانه ای یا مخابراتی و افشای فیلم خصوصی یا اسرار خانوادگی اشخاص گام بر می دارند.
«هتک حرمت اشخاص در نتیجه گفتارهای شفاهی یا کتبی است که موجب لطمه بر حسن شهرت اشخاص در افکار عمومی یا خدشه کردن حیثیت، احترام یا اعتمادی که دیگران برای فرد قایل هستند می شود.که عنوان کلی است و می تواند قذف، توهین، افترا هم بشود. « (قدسی،۱۳۹۰ ،۲)
پس انتشار هر گونه فیلم، تصویر، صوت برخلاف حقیقت بوسیله شبکه اینترنت و در فضای سایبری که موجب هتک حیثیت شود، مشمول احکام این ماده خواهد شد.
الف– رکن قانونی
قانونگذار در فصل پنجم با تصویب ماده ۱۶ و ۱۷ به جرم هتک حیثیت اشاره داشته است: مطابق ماده ۱۶ :«هر کس به وسیله سامانه های رایانه ای یا مخابراتی ، فیلم یا صوت یا تصویر دیگری را تغییر دهد یا تحریف کند و آن را منتشر یا با علم به تغییر یا تحریف منتشر کند، به نحوی که عرفاً موجب هتک حیثیت او شود ، به حبس از نود و یک روز تا دو سال یا جزای نقدی از پنج میلیون (۵,۰۰۰,۰۰۰) ریال تا چهل میلیون (۴۰,۰۰۰,۰۰۰) ریال یا هر دو مجازات محکوم خواهد شد.
تبصره: چناچه تغییر یا تحریف به صورت مستهجن باشد، مرتکب به حداکثر هر دو مجازات مقرر محکوم خواهد شد.
در این ماده منظور قانونگذار هر گونه تغییر یا تحریف فیلم یا صوت یا تصویر اشخاص دیگر می باشد، یعنی مرتکب با بهره گرفتن از سامانه های رایانه ای یا مخابراتی دست به ارتکاب این جرم بزند به مجازات مقرر در ماده محکوم خواهد شد و اگر تصویر یا فیلم یا صوت دیگری را به صورت مستهجن در آورده و منتشر کند به حداکثر هر دو مجازات مقرر محکوم خواهد شد.
ماده۱۷:«هر کس به وسیله سامانه های رایانه ای یا مخابراتی صوت یا تصویر یا فیلم خصوصی یا خانوادگی یا اسرار دیگری را بدون رضایت او جز در موارد قانونی منتشر کند یا در دسترس دیگران قرار دهد، به نحوی که منجر به ضرر یا عرفاً موجب هتک حیثیت او شود ، به حبس از نود و یک روز تا دو سال یا جزای نقدی از پنج میلیون (۵,۰۰۰,۰۰۰) ریال تا چهل میلیون (۴۰,۰۰۰,۰۰۰) ریال یا هر دو مجازات محکوم خواهد شد.مرتکب جرم در این ماده باید به وسیله سامانه های رایانه ای یا مخابراتی صوت یا تصویر یا فیلم خصوصی یا خانوادگی شخص دیگری را بدون رضایت او در معرض نمایش قرار دهد یا آن را منتشر کند به نحوی که هتک حیثیت و عرفاً ضربه وارد شدن به حیثیت معنوی و آبروی او شود با توجه به مراتب ارتکاب جرم به مجازات مقرر به ماده محکوم خواهد شد.
ب- رکن مادی
مرتکب جرم
منظور از «هر کس« در ماده ۱۶ و ۱۷ هر شخص حقیقی اعم از مرد یا زن ، ایرانی یا خارجی ، دارای شغل آزاد یا کارمند دولت را که مرتکب این جرم شود شامل می شود.
رفتار مادی فیزیکی
در ماده ۱۶ : رفتار مادی مرتکب شامل تغییر یا تحریف فیلم یا صوت یا تصویر شخص دیگر می باشد یا اینکه مرتکب دانستن اینکه این تصویر یا فیلم تغییر یا تحریف شده است دست به انتشار آن بزند یعنی موجب هتک حیثیت شخص دیگر (اعم از اشخاص حقیقی یا حقوقی شود) و مطلب خلاف واقع را به آنها نسبت بدهد.
ماده ۱۷: رفتار مادی مرتکب شامل انتشار یا در دسترس دیگران قرار دادن صوت یا تصویر یا خانوادگی یا اسرار دیگری به وسیله سامانه های رایانه ای یا مخابراتی می باشد پس اگر بدون رضایت شخص دیگری مبادرت به انجام این کار کند به نحوی که عرفاً سبب هتک حیثیت و ضربه به حیثیت معنوی شخص دیگری اعم از حقیقی یا حقوقی شود مشمول این ماده خواهد شد.
شرایط و اوضاع و احوال لازم
مرتکب جرم در ماده ۱۶ و ۱۷ باید تصویر یا فیلم شخص را یا اسرار خانوادگی را به صورتی که در ماده ذکر شده است انتشار دهد پس اگر در شرایطی غیر از مواردی که در مواد ۱۶ و ۱۷ ذکر شده مبادرت به انتشار کند یا بدون اراده و رضایت خود و به درخواست دیگری این کار را انجام دهد مشمول این ماده نخواهد شد.
ج- رکن روانی
سوء نیت عام در این ماده شامل علم و آگاهی و دانستن این حقیقت که اعمالی که به وسیله سامانه های رایانه ای یا مخابراتی انجام می دهد خلاف واقعیت و اخبار کذب و بی اساس است که با این حال مبادرت به ارتکاب این عمل کرده است.و سوء نیت خاص نیز داشتن اراده و قصد هتک حیثیت به شخصیت و حیثیت معنوی شخص دیگر است.
بنابراین اگر مرتکب این جرم قصد و سوء نیتی را که در بالا ذکر شد نداشته باشد و بتواند ادعای خود را ثابت کند ، مشمول حکم این ماده نخواهد شد.
گفتار دوّم: نشر اکاذیب
بزه نشراکاذیب در فضای مجازی قابل مقایسه با ارتکاب این جرم در شیوه سنتی نمی باشد؛ زیرا در ارتکاب آن به شیوه کلاسیک فرد در مقابل عده ی معدودی قرار دارد اما آسیب های ناشی از نشراکاذیب به وسیله رایانه به مراتب بیشتر است. زیرا دراین شیوه مدرن در چنین فضایی که وسعت و گستردگی به اندازه کل دنیا دارد، اعاده حیثیت بسیار مشکل و شاید هم غیر ممکن باشد و می تواند به شخصیت و حیثیت معنوی اشخاص آسیب های جبران ناپذیری را وارد سازد.
کاربران در شبکه های بین المللی با آدرس الکترونیکی می توانند با بهره گرفتن از رمز آن، تقلب کنند. این قابلیت پست الکترونیک می تواند ابزاری جالب برای نشر اطلاعات مجرمانه یا نشر کاذیب و افترا به اشخاص باشد و احتمال کنترل اطلاعات برای تهیه کننده کاملاً مشکل است و در عمل، به خاطر تعداد بسیار زیاد پست الکترونیک ارسالی اتخاذ تدابیر کلی و گسترده امنیتی مشکل بوده و تنها برای بخش کوچکی از داده ها میسر می باشد.
الف- رکن قانونی
در ماده ۱۸ قانونگذار به جرم نشر اکاذیب اشاره داشته است:
«هر کس به قصد اضرار به غیر یا تشویق اذهان عمومی یا مقامات رسمی به وسیله سامانه رایانه ای یا مخابراتی اکاذیبی را منتشر نماید یا در دسترس دیگران قرار دهد یا با همان مقاصد اعمالی را بر خلاف حقیقیت، رأساً به عنوان نقل قول، به شخص حقیقی یا حقوقی به طور صریح یا تلویحی نسبت دهد، اعم از اینکه از طریق یاد شده به نحوی از انحاء ضرر مادی یا معنوی به دیگری وارد شود یا نشود، افزون بر اعاده حیثیت (در صورت امکان)، به حبس از نود و یک روز تا دو سال یا جزای نقدی از پنج میلیون (۵.۰۰۰.۰۰۰) ریال تا چهل میلیون(۴۰.۰۰۰.۰۰۰)ریال یا هر دو مجازات محکوم خواهد شد.
مرتکب جرم در این ماده باید به قصد ضرر رساندن یا تشویش اذهان عمومی و مقامات رسمی اخبار کذبی را به وسیله سامانه های رایانه ای یا مخابراتی منتشر کند به طوری که عمل او سبب ضربه وارد شدن به حیثیت معنوی یا حتی ضرر مادی شخص حقیقی یا حقوقی شود مشمول حکم این ماده می شود یعنی باید مطلب خلاف واقع و حقیقت را به وی نسبت دهد.
ب- رکن مادی
مرتکب جرم
منظور از «هر کس» در این ماده نیز هر شخص حقیقی می باشد.
رفتار مادی فیزیکی
«درجرم نشراکاذیب لزوماً توهین یا افترایی نسبت به دیگران انجام نمی شود. برای مثال کسی که به قصد بدبین کردن مردم نسبت به دیگران یا برای تحریک کردن آن ها به رأی ندادن به وی در انتخابات، در صورت صحت نداشتن اینگونه شایعات، مرتکب جرم نشر اکاذیب خواهد شد. »( میرمحمد صادقی۱۳۸۹، ۴۷)
منظور از عنصر مادی این جرم رفتار فیزیکی مرتکب ، مجموعه شرایط و اوضاع و احوال لازم و نتیجه حاصله از آن می باشد. منظور از رفتار فیزیکی ارتکاب فعل مثبت توسط مرتکب می باشد و «ترک فعل» را نمی توان جرم محسوب کرد. بلکه باید شخص عمل خود را بصورت اعمالی مانند انتشار، تغییر، تحریف انجام دهد.
منظور از مجموعه شرایط و اوضاع و احوال آنست که از نظر عرف عمل شخص مرتکب غیر قانونی شناخته شده باشد نه اینکه بدلیل بعضی از مسائل خاص که عرفاً معقول نمی باشد دست به ارتکاب چنین اعمالی بزند .
مرتکب پس از دستیابی به اطلاعات اشخاص به صورت غیر قانونی در صدد وارد ساختن ضرر مادی یا معنوی باشد و به نتیجه مورد نظر دست یابد.
۳- شرایط و اوضاع و احوال لازم
مرتکب باید با علم به موضوع و به قصد اضرار به غیر یا تشویش اذعان عمومی دست به انتشار یا در دسترسی دیگران قرار دادن خلاف واقع یا اکاذیب بپردازد و این کار سبب ضرر وارد شدن مادی یا معنوی به دیگری شود.
ج- عنصر روانی
برای تحقق جرم علاوه بر وجود «سوء نیت خاص» حصول «سوءنیت عام» نیز الزامی می باشد. پس مرتکب باید با علم و آگاهی و اراده وارد سیستم های رایانه ای یا مخابراتی شده و به انتشار تصاویر ، فیلم های خلاف واقع و نشر اکاذیب بپردازد. اگر تنها به اطلاعات محرمانه اشخاص دسترسی پیدا کند ولی از انجام اعمال مورد نظر خود صرف نظر نماید و آن تصاویر را منتشر نسازد و به نتیجه مورد نظر خود دست نیابد، عنصر روانی در عمل وی وجود ندارد و از مجازات مقرر دراین ماده مستثنی خواهد بود.
برای مجرم شناختن چنین شخصی باید همه ارکان تشکیل دهنده جرم در وی وجود داشته باشد.

۱-۱-۲-۴- صریحاً و با ذکر آیه
از جمله مواردی که در تفسیر مجمع البیان به وجه اختلاف قرائت آیه توجه شده و برای تایید قرائت موردنظر، ملاک سازگاری با آیاتی از قرآن کریم که در آن اختلاف قرائت وجود ندارد، مدنظر گرفته شده؛ آیه شریفه زیر است:
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

وَ الَّذِینَ آمَنُوا بِاللَّهِ وَ رُسُلِهِ وَ لَمْ یُفَرِّقُوا بَیْنَ أَحَدٍ مِنْهُمْ أُولئِکَ سَوْفَ یُؤْتِیهِمْ أُجُورَهُمْ وَ کانَ اللَّهُ غَفُوراً رَحِیماً؛ و کسانى که به خدا و پیامبرانش ایمان آورده و میان هیچ کدام از آنان فرق نگذاشته‏اند، به زودى [خدا] پاداش آنان را عطا مى‏کند، و خدا آمرزنده مهربان است (نساء/۱۵۲).
حفص «سوف‏ یؤتیهم‏ أجورهم» را با یاء و بقیهی قراء با نون قرائت کردهاند (دانی، ۱۴۲۸، ج۳، ص۱۰۲۰؛ ابن جزری، ۱۴۲۱ق، ص۳۴۴).
مرحوم طبرسی در تفسیر خود بیان میدارد که: حفص «یؤتیهم» را به یاء و دیگران به نون قرائت کرده‏اند. ایشان اضافه میکند که دلیل حفص بر صحت آن، آیهی « سَوْفَ یُؤْتِ اللَّهُ الْمُؤْمِنِینَ ؛ و به زودى خدا مؤمنان را پاداشى بزرگ خواهد بخشید » (نساء/۱۴۶) است که در آن لفظ یُؤْتِ با یاء ذکر شده و دلیل دیگران، آیهی شریفهی « أُولئِکَ سَنُؤْتِیهِمْ أَجْراً؛ به زودى به آنان پاداشى بزرگ خواهیم داد» (نساء/ ۱۶۲) مى‏باشد که لفظ سَنُؤْتِیهِمْ با نون آمده است (طبرسی، ۱۳۶۰، ج‏۶، ص ۱۲۱).
همانطور که گفته شد؛ قرآن پژوهان پیشین چون در مقام ارزیابى قرائتهاى مختلف و معیار درستى آنها برآمدند، چنین اظهار نظر کردند که بهترین نظر در این باره آن است که استاد استادان ابو الخیر محمّد دمشقى معروف به ابن الجزرى نوشته و یکی از آن سه شرط، موافقت با یکى از نسخه‏هاى مصحف عثمانى است. ردّ این قرائت، جایز نیست هر چند از قرّاء سبعه یا عشره نباشد (ابن جزری، بی تا، ج۱، ص۹؛ به نقل از رکنی یزدی، ۱۳۷۹، ص۴۸و۴۹). اما با مطالعه و تتبع در اثر گرانقدر طبرسی؛ به این نکته دست مییابیم که ایشان این ملاک را اینگونه عنوان کردهاند: سازگاری و مطابقت آیهی مورد اختلاف قرائت، با آیه یا آیات قرآنیای که در آن اختلاف قرائتی نیست. و به ذکر مصحف عثمانی اشارهای نشده است. برای آشکار شدن بحث، به ذکر نمونه های دیگری در این رابطه خواهیم پرداخت:
وَ قَفَّیْنا عَلى‏ آثارِهِمْ بِعِیسَى ابْنِ مَرْیَمَ مُصَدِّقاً لِما بَیْنَ یَدَیْهِ مِنَ التَّوْراهِ وَ آتَیْناهُ الْإِنْجِیلَ فِیهِ هُدىً وَ نُورٌ وَ مُصَدِّقاً لِما بَیْنَ یَدَیْهِ مِنَ التَّوْراهِ وَ هُدىً وَ مَوْعِظَهً لِلْمُتَّقِینَ وَ لْیَحْکُمْ أَهْلُ الْإِنْجِیلِ بِما أَنْزَلَ اللَّهُ فِیهِ وَ مَنْ لَمْ یَحْکُمْ بِما أَنْزَلَ اللَّهُ فَأُولئِکَ هُمُ الْفاسِقُونَ؛ و عیسى پسر مریم را به دنبال آنان [پیامبران دیگر] درآوردیم، در حالى که تورات را که پیش از او بود تصدیق داشت، و به او انجیل را عطا کردیم که در آن، هدایت و نورى است و تصدیق‏کننده توراتِ قبل از آن است، و براى پرهیزگاران رهنمود و اندرزى است. و اهل انجیل باید به آنچه خدا در آن نازل کرده داورى کنند، و کسانى که به آنچه خدا نازل کرده حکم نکنند، آنان خود، نافرمانند (مائده/۴۶و۴۷).
اختلاف قرائت در آیه فوق، بر روی کلمه «و لیحکم» است. حمزه آن را به صورت لامِ مکسور و میمِ مفتوح قرائت نموده و بقیه قراء با ساکن کردن لام و میم (قاضی، ۱۴۲۶ق، ص۱۵۷؛ دمیاطی، ۱۴۲۲ق، ص۲۵۳).
طبرسی در تفسیر مجمع البیان ضمن بیان اختلاف قرائت در کلمه «و لیحکم»، هر دو قرائت را صحیح میداند و میگوید: بنا بر قرائت حمزه، لام، حرف جر و متعلق به «آتیناه» مى‏باشد. یعنى: انجیل را بر عیسى فرستادیم براى اینکه پیروان انجیل بر آن حکم کنند. و شاهد مثالی از قرآن را برای تایید این گفته، بیان میدارد؛ مانند آیه شریفه «أَنْزَلْنا إِلَیْکَ الْکِتابَ بِالْحَقِّ لِتَحْکُمَ؛ ما این کتاب را به حقّ بر تو نازل کردیم، تا میان مردم داورى کنى» (نساء/ ۱۰۵). و برای تایید قرائت دیگران، آیه شریفه «وَ أَنِ احْکُمْ بَیْنَهُمْ بِما أَنْزَلَ اللَّهُ؛ در بین مسلمانان بدانچه خدا نازل کرده، حکم کن » (مائده/۴۹) را دلیل بر آن میآورد (طبرسی، ۱۳۶۰، ج‏۷، ص ۵۶). با توجه به آنچه گفته شد، مرحوم طبرسی با استناد به آیات دیگری از قرآن کریم و ذکر شاهد مثالهایی از قرآن کریم، هر دو قرائت را صحیح و جایز میداند.
نمونه دیگر آیه زیر است:
وَ ما لَکُمْ أَلاَّ تَأْکُلُوا مِمَّا ذُکِرَ اسْمُ اللَّهِ عَلَیْهِ وَ قَدْ فَصَّلَ لَکُمْ ما حَرَّمَ عَلَیْکُمْ إِلاَّ مَا اضْطُرِرْتُمْ إِلَیْهِ وَ إِنَّ کَثِیراً لَیُضِلُّونَ بِأَهْوائِهِمْ بِغَیْرِ عِلْمٍ إِنَّ رَبَّکَ هُوَ أَعْلَمُ بِالْمُعْتَدِینَ؛ و شما را چه شده است که از آنچه نام خدا بر آن برده شده است نمى‏خورید؟ با اینکه [خدا] آنچه را بر شما حرام کرده- جز آنچه بدان ناچار شده‏اید- براى شما به تفصیل بیان نموده است. و به راستى، بسیارى [از مردم، دیگران را] از روى نادانى، با هوسهاى خود گمراه مى‏کنند. آرى، پروردگار تو به [حال‏] تجاوزکاران داناتر است (انعام/ ۱۱۹).
در تفسیر مجمع البیان آمده است : کوفیان به جز حفص «فصل» را به فتح و «حرم» را به ضم خوانده‏اند. اهل مدینه، حفص، یعقوب و سهل، هر دو را به فتح خوانده‏اند. دیگران هر دو را به ضم خوانده‏اند. شاهد قرائت ضم در «فصل» این آیه است: «هُوَ الَّذِی أَنْزَلَ إِلَیْکُمُ الْکِتابَ مُفَصَّلًا؛اوست که این کتاب را به تفصیل به سوى شما نازل کرده است » (انعام/ ۱۱۴) و شاهد ضم در «حرم» این آیه است: «حُرِّمَتْ عَلَیْکُمُ الْمَیْتَهُ وَ الدَّمُ …؛ بر شما حرام شده است: مردار و خون و… » (مائده/ ۳). شاهد فتحه آنها، این دو آیه است: «قَدْ فَصَّلْنَا الْآیاتِ؛به یقین، ما دلایل [خود] را به روشنى بیان کرده‏ایم » (انعام/ ۹۷) و «أَتْلُ ما حَرَّمَ رَبُّکُمْ ؛ (بگو بیایید تا) برایتان بخوانم آنچه را که پروردگارتان بر شما حرام کرده است » (انعام/ ۶). (طبرسی، ۱۳۶۰، ج‏۸، ص ۲۴۷).
با توجه به بیانات مرحوم طبرسی درباره اختلاف قراءات در آیه فوق؛ ایشان تمام قرائتهای ذکر شدهی فوق را در مورد آیه ۱۱۹ سوره انعام، صحیح دانسته و برای اثبات مدعای خود؛ هر یک از آنها، شاهد مثالهایی از قرآن کریم ذکر مینماید.
نمونه دیگر، آیه ۴۰ از سوره مبارکه اعراف است:
إِنَّ الَّذِینَ کَذَّبُوا بِآیاتِنا وَ اسْتَکْبَرُوا عَنْها لا تُفَتَّحُ لَهُمْ أَبْوابُ السَّماءِ وَ لا یَدْخُلُونَ الْجَنَّهَ حَتَّى یَلِجَ الْجَمَلُ فِی سَمِّ الْخِیاطِ وَ کَذلِکَ نَجْزِی الْمُجْرِمِینَ؛ در حقیقت، کسانى که آیات ما را دروغ شمردند و از [پذیرفتن‏] آنها تکبّر ورزیدند، درهاى آسمان را برایشان نمى‏گشایند و در بهشت درنمى‏آیند؛ مگر آنکه شتر در سوراخ سوزن داخل شود. و بدینسان بزهکاران را کیفر مى‏دهیم (اعراف/۴۰).
طبرسی مینویسد: حمزه و کسایى و خلف، «لا تفتح» را به یاء و بدون تشدید خوانده‏اند. اما ابو عمرو به تاء و بدون تشدید خوانده است. دیگران نیز به تاء و با تشدید خوانده‏اند. مؤید قرائت سوم «جَنَّاتِ عَدْنٍ مُفَتَّحَهً لَهُمُ الْأَبْوابُ؛ باغهاى همیشگى در حالى که درهاى [آنها] برایشان گشوده است» (ص/ ۵۰) میباشد. و مؤید قرائت اول و دوم «فَفَتَحْنا أَبْوابَ السَّماءِ؛ پس درهاى آسمان را گشودیم » (قمر/۱۱) است (طبرسی، ۱۳۶۰، ج‏۹، ص۱۰۳).
۲-۱-۲-۴- به طور اشاره و بدون ذکر آیه مورد نظر
طبرسی در تفسیر خود، گاهی ملاک سازگاری با قرآن را در تایید قرائتها درنظر گرفته؛ اما به ذکر آیه نپرداخته؛ بلکه فقط به ذکر هماهنگی با آیاتی از قرآن کریم، بسنده نموده است. مثال زیر از اینگونه موارد است:
أَ فَغَیْرَ اللَّهِ أَبْتَغِی حَکَماً وَ هُوَ الَّذِی أَنْزَلَ إِلَیْکُمُ الْکِتابَ مُفَصَّلاً وَ الَّذِینَ آتَیْناهُمُ الْکِتابَ یَعْلَمُونَ أَنَّهُ مُنَزَّلٌ مِنْ رَبِّکَ بِالْحَقِّ فَلا تَکُونَنَّ مِنَ الْمُمْتَرِینَ؛ پس، آیا داورى جز خدا جویم؟ با اینکه اوست که این کتاب را به تفصیل به سوى شما نازل کرده است. و کسانى که کتاب [آسمانى‏] بدیشان داده‏ایم مى‏دانند که آن از جانب پروردگارت به حق فرو فرستاده شده است. پس تو از تردیدکنندگان مباش (انعام/ ۱۱۴).
ابن عامر و عاصم به روایت حفص، « منزل» را به صورت زای مشدد قرائت کرده و بقیه قراء و نیزعاصم به روایت ابوبکر؛ آن را مخفف قرائت کردهاند (فارسی، ۱۴۱۳ق، ج۳، ص۳۸۷).
شیخ طبرسی در تفسیر مجمع البیان مینویسد: ابن عامر و حفص، «منزل» را به تشدید و دیگران بدون تشدید خوانده‏اند. باب افعال و تفعیل این ماده در قرآن آمده و بنا بر این هر دو صحیح است (طبرسی،۱۳۶۰، ج‏۸، ص ۲۳۸).
۲-۲-۴- هماهنگی با قواعد ادبیات عرب
فهم هر کلام عربى و از جمله قرآن کریم باید براساس قواعد ادبیات‏ عرب صورت گیرد؛ ولى در خصوص قرآن کریم که الفاظ، عبارات و قرائت آن نیز وحیانى است، قاعده و اصل اولیه دست یافتن به آن قرائت و مبنا قرار دادن آن در تفسیر است، و تطابق با قواعد مسلم ادبیات عرب نیز یکى از راه‏هاى تشخیص قرائت رسول اکرم(ص) مى‏باشد، وگرنه این موضوع یک مسئله تاریخى است که راه اصلى و اوّلى تشخیص آن طریق نقل است. بر این اساس آگاهى و تسلط بر قواعد ادبیات عرب، ما را در تشخیص قرائت واقعى و صحیح کمک مى‏کند (رجبی،۱۳۸۳، ص۲۷۳).
در خصوص این معیار، گفته شده که: آنچه به عنوان ترجیح میتواند مطرح باشد، تطابق با قواعد رایج در زمان نزول آیات است؛ ولی تطابق با قواعد ادبی مدوّن، که در اختیار ماست، امری استنباطی و اجتهادی است که احتمال خطا در آن وجود دارد (بابایى، ۱۳۷۹، ص ۸۰).
بنابر این روشن است که سلامت قرآن از خطاى نحوى، مقیاسى براى ردّ یا قبول قرائت از همان روزگار نخست بوده است. در باب این معیار در زمان رسول خدا(ص)، جای هیچگونه بحث و مناقشهای بین اصحاب رسول خدا (ص) و تابعین نبوده است؛ بلکه در روزگارشان این معیار، تنها معیار مطلق بوده است. اگر براى آنها ممکن بود که در پاى بندى به رسم الخط یا اخذ یا ردّ قرائت، به خاطر واحد بودن روایتش، اختلاف داشته باشند؛ ولى امکان آن نبوده که در ردّ آنچه که با قواعد عربى مخالفت داشته است، اختلاف ورزند؛ زیرا قواعد عربى که در ذوقشان به آن عادت کرده بودند، نشانه‏اى است که به رسم الخط یا روایتى، مستند نیست. به علاوه اینکه؛ بدون شک نخستین تلاشها در وضع علم نحو، براى کمک به موالى به طور خاص و عربها به طور عام، در ضبطِ درستِ تلفظِ قرآن بوده است؛ هر چند که روایتها و داستانهایى در خصوص آغاز این علم آمده است‏ (قفطى، ۱۴۰۶ق، ج ۱، صص ۴- ۲۴). با این همه، با گذشت زمان و پیدایش مکاتب نحوى در بصره، کوفه و دیگر مراکز فرهنگى عربى- اسلامى، تغییرى در نگرش به معیار هماهنگى‏ با قواعد عربى رخ نمود؛ به طورى که نحویان، وجوه قرائتى روایت شده از سوى قاریان را به خاطر مخالفت با قواعد نحوى‏اى که وضع کرده بودند، در اشتباه مى‏دیدند. و قاریان هم نحویان را به مسخره مى‏گرفتند و منزلت قواعد نحوى را پایین مى‏آوردند. چه این قواعد نمى‏تواند در برابر آنچه که از روایت صحیح ثبت شده، حجت باشد (شاهین، ۱۳۸۲، ص۲۴۶). لذا تطابق با قواعد رایج در زمان نزول آیات، ملاک است؛ ولی تطابق با قواعد ادبی مدوّن، که در اختیار ماست، در تعیین قرائت صحیح نمیتواند مدنظر باشد.
در تفسیر مجمع البیان، آنچه که در باب معیارهای تشخیص قرائت صحیح، آشکار و واضح است؛ استفاده از قواعد ادبیات عرب در تایید یا رد قرائتی به خصوص است. اختلاف قرائت در آیه زیر، شاهد مثال است. خداوند میفرماید:
قالَ اللَّهُ هذا یَوْمُ یَنْفَعُ الصَّادِقِینَ صِدْقُهُمْ لَهُمْ جَنَّاتٌ تَجْرِی مِنْ تَحْتِهَا الْأَنْهارُ خالِدِینَ فِیها أَبَداً رَضِیَ اللَّهُ عَنْهُمْ وَ رَضُوا عَنْهُ ذلِکَ الْفَوْزُ الْعَظِیمُ؛ خدا فرمود: این، روزى است که راستگویان را راستى‏شان سود بخشد. براى آنان باغهایى است که از زیر [درختان‏] آن نهرها روان است. همیشه در آن جاودانند. خدا از آنان خشنود است و آنان [نیز] از او خشنودند. این است رستگارى بزرگ (مائده/۱۱۹).
نافع «یوم» را منصوب و بقیه آن را مرفوع قرائت کردهاند (ابن خالویه، ۱۴۲۱ق، ص۱۳۶؛ حمد، ۱۳۷۶، ص۶۳۰؛ طبرسی، ۱۳۶۰، ج۷، ص۲۵۱).
شیخ طبرسی میگوید: رفع آن بنا بر این است که خبر مبتدا باشد. و «یوم» اضافه شده است به «ینفع» و جمله «هذا یوم …» در محل نصب و مفعول است براى «قال». و در نصب آن، دو احتمال است: الف) مفعول فیه است براى قول. یعنى: این را خداوند در آن روزى میگوید که … ب) خبر باشد براى «هذا» و جمله مقول قول باشد. یعنى اینکه گفتیم: در روزى است که … . البته گاهى اوقات ظرف زمان، خبر واقع میشود. علت نصب «یوم» این است که مضاف الیه، یعنى «ینفع» معرب است (طبرسی، ۱۳۶۰، ج‏۷، ص ۲۵۱).
نمونه دیگر که در آن از قواعد ادبیات عرب، برای اثبات صحت قرائتی استفاده شده است، آیه شریفه زیر است:
الرِّجالُ قَوَّامُونَ عَلَى النِّساءِ بِما فَضَّلَ اللَّهُ بَعْضَهُمْ عَلى‏ بَعْضٍ وَ بِما أَنْفَقُوا مِنْ أَمْوالِهِمْ فَالصَّالِحاتُ قانِتاتٌ حافِظاتٌ لِلْغَیْبِ بِما حَفِظَ اللَّهُ وَ اللاَّتِی تَخافُونَ نُشُوزَهُنَّ فَعِظُوهُنَّ وَ اهْجُرُوهُنَّ فِی الْمَضاجِعِ وَ اضْرِبُوهُنَّ فَإِنْ أَطَعْنَکُمْ فَلا تَبْغُوا عَلَیْهِنَّ سَبِیلاً إِنَّ اللَّهَ کانَ عَلِیًّا کَبِیراً ؛ مردان، سرپرست زنانند، به دلیل آنکه خدا برخى از ایشان را بر برخى برترى داده و به دلیل آنکه از اموالشان خرج مى‏کنند. پس، زنانِ درستکار، فرمانبردارند [و] به پاس آنچه خدا [براى آنان‏] حفظ کرده، اسرار [شوهرانِ خود] را حفظ مى‏کنند. و زنانى را که از نافرمانى آنان بیم دارید [نخست‏] پندشان دهید و [بعد] در خوابگاه‏ها از ایشان دورى کنید و [اگر تاثیر نکرد] آنان را بزنید پس اگر شما را اطاعت کردند [دیگر] بر آنها هیچ راهى [براى سرزنش‏] مجویید، که خدا والاى بزرگ است (نساء/۳۴).
در تفسیر مجمع البیان ذیل آیه مورد نظر چندین نکتهی ادبی آمده است:
الف) تنها ابو جعفر «بما حفظ اللَّه» به نصب و دیگران به رفع قرائت کرده‏اند.
ب) طلحه بن مصرف که از شواذ است قرائت کرده: «فالصوالح قوانت».
ج) نصب در «حفظ اللَّه» بنا بر حذف مضاف است. یعنى «بما حفظ عهد اللَّه» و حذف مضاف، زیاد در کلام اتفاق مى‏افتد. مثل: «إِنْ تَنْصُرُوا اللَّهَ …». یعنى «ان تنصروا دین اللَّه،،،».
د) قرائت «فالصوالح قوانت» به این دلیل است که جمع مکسر براى کثرت است. لکن جمع الف و تا براى قلت است. و در اینجا، کثرت مناسبتر است. لکن جمع الف و تاء گاهى هم براى کثرت استعمال شده است. مثل: «الْمُسْلِمِینَ وَ الْمُسْلِماتِ وَ …» (سوره احزاب ۳۵). و منظور کثرت است نه قلت که از سه تا ده باشد (طبرسی، ۱۳۶۰، ج‏۵، ص ۱۳۳).
طبرسی در اثبات صحت قرائتی از آیات، بیشتر از سایر معیارها، از معیار هماهنگی و سازگاری با قواعد ادبیات عرب استفاده نموده است. به همین مناسبت در اینجا به ذکر نمونه های دیگری از این حیطه خواهیم پرداخت.
خداوند متعال در قرآن کریم میفرماید:
وَ إِنِ امْرَأَهٌ خافَتْ مِنْ بَعْلِها نُشُوزاً أَوْ إِعْراضاً فَلا جُناحَ عَلَیْهِما أَنْ یُصْلِحا بَیْنَهُما صُلْحاً وَ الصُّلْحُ خَیْرٌ وَ أُحْضِرَتِ الْأَنْفُسُ الشُّحَّ وَ إِنْ تُحْسِنُوا وَ تَتَّقُوا فَإِنَّ اللَّهَ کانَ بِما تَعْمَلُونَ خَبِیراً؛ و اگر زنى از شوهر خویش بیم ناسازگارى یا رویگردانى داشته باشد، بر آن دو گناهى نیست که از راه صلح با یکدیگر، به آشتى گرایند که سازش بهتر است. و [لى‏] بخل [و بى‏گذشت بودن‏]، در نفوس، حضور [و غلبه‏] دارد و اگر نیکى کنید و پرهیزگارى پیشه نمایید، قطعاً خدا به آنچه انجام مى‏دهید آگاه است (نساء/۱۲۸).
در تفسیر مجمع البیان در ذیل اختلاف قرائت در این آیه آمده است که: کوفیان «ان یصلحا» به ضم یاء و سکون صاد و کسر لام قرائت کرده‏اند و دیگران «یصالحا» را به فتح یاء و تشدید صاد و فتح لام. طبرسی بیان میدارد: بدیهى است که قرائت «یصالحا» از باب تفاعل مناسبتر است. بزعم سیبویه «یصلحا» از باب تفعل هم قرائت شده است. قرائت او نیز بىمناسبت نیست؛ زیرا باب افعال در موارد دیگر استعمال شده است. مثل: «فَأَصْلِحُوا بَیْنَهُما» (الحجرات/ ۹). کلمه «صلحاً» بنا بر قرائت باب افعال مفعول به است. و بنا بر قرائت باب تفاعل نیز ممکن است مفعول به باشد؛ زیرا این فعل متعدى هم استعمال شده است و ممکن است مفعول مطلق و جانشین «تصالح» باشد (طبرسی، ۱۳۶۰، ج‏۶، ص ۷۷).
نمونه دیگر؛ بیان اختلاف قرائت در آیه ۹۵ از سوره مبارکه مائده است. این آیه شریفه میفرماید:
یا أَیُّهَا الَّذِینَ آمَنُوا لا تَقْتُلُوا الصَّیْدَ وَ أَنْتُمْ حُرُمٌ وَ مَنْ قَتَلَهُ مِنْکُمْ مُتَعَمِّداً فَجَزاءٌ مِثْلُ ما قَتَلَ مِنَ النَّعَمِ یَحْکُمُ بِهِ ذَوا عَدْلٍ مِنْکُمْ هَدْیاً بالِغَ الْکَعْبَهِ أَوْ کَفَّارَهٌ طَعامُ مَساکِینَ أَوْ عَدْلُ ذلِکَ صِیاماً لِیَذُوقَ وَبالَ أَمْرِهِ عَفَا اللَّهُ عَمَّا سَلَفَ وَ مَنْ عادَ فَیَنْتَقِمُ اللَّهُ مِنْهُ وَ اللَّهُ عَزِیزٌ ذُو انْتِقامٍ؛ اى کسانى که ایمان آورده‏اید، در حالى که مُحرِمید شکار را مکشید، و هر کس از شما عمداً آن را بکشد، باید نظیر آنچه کشته است از چهارپایان کفّاره‏اى بدهد، که [نظیر بودن‏] آن را دو تن عادل از میان شما تصدیق کنند، و به صورت قربانى به کعبه برسد. یا به کفّاره [آن‏] مستمندان را خوراک بدهد، یا معادلش روزه بگیرد، تا سزاى زشتکارى خود را بچشد. خداوند از آنچه در گذشته واقع شده عفو کرده است، و [لى‏] هر کس تکرار کند خدا از او انتقام مى‏گیرد، و خداوند، توانا و صاحب انتقام است .
طبرسی در این مورد مینویسد: کوفیان و یعقوب، «فجزاء» را به تنوین و دیگران بدون تنوین و مضاف به «مثل» خوانده‏اند. قرائت اول بنا بر این است که «مثل» صفت براى «جزاء» باشد. یعنى: فالواجب علیه جزاء من النعم مماثل ما قتل من الصید. در قرائت دوم، اگر چه بر شخص محرم، جزاى خود شکار واجب است نه جزاى مثل آن. لکن در ادبیات عرب، چنین تعبیرى معمول است. مثل «انا اکرم مثلک» یعنى «انا اکرمک» کفاره طعام مساکین. اهل مدینه و ابن عامر، «کفاره» را اضافه کرده‏اند به «طعام». دیگران «کفاره» را به تنوین خوانده‏اند. وجه قرائت دوم این است که «طعام» عطف بیان است براى «کفاره». و وجه قرائت اول این است که چون کفاره دهنده را میان سه چیز- قربانى، اطعام و روزه- مخیر کرده‏اند، از این جهت، کفاره را به طعام اضافه کرده و گویى مقصود این است: کفاره طعام، نه کفاره قربانى و نه کفاره روزه. (طبرسی، ۱۳۶۰، ج‏۷، ص ۱۷۶).
طبرسی قراءات مشهور قرآن کریم را فصیح و بلیغ میداند و برخی از قرائتهای غیر مشهور را به دلیل عدم فصاحت رد میکند. همانگونه که درباره اختلاف قرائت در آیه زیر آمده است:
ثُمَّ آتَیْنا مُوسَى الْکِتابَ تَماماً عَلَى الَّذِی أَحْسَنَ وَ تَفْصِیلاً لِکُلِّ شَیْ‏ءٍ وَ هُدىً وَ رَحْمَهً لَعَلَّهُمْ بِلِقاءِ رَبِّهِمْ یُؤْمِنُونَ؛ و باز موسى را آن کتاب (که مى‏دانید) دادیم تا نعمت هدایت را براى کسى که نیکو فهم کند، تمام نموده و تا شرح همه چیز و هدایت و رحمت بوده باشد، شاید به (قیامت و) دیدار پروردگار خویش ایمان آورند (انعام/۱۵۴).
یحیی بن یعمر و ابن ابی اسحاق، «احسن» را با رفع نون، و دیگران با فتح قرائت کردهاند (ابیاری، ۱۴۰۵ق، ج۵، ص۲۳۹).
طبرسی مینویسد: «احسن» در قرائت غیر مشهور به رفع خوانده شده است؛ در این صورت خبر مبتداى محذوف است و فصیح نیست؛ زیرا حذف عاید در اینجا وجهى ندارد (طبرسی، ۱۳۶۰، ج‏۹، ص ۱۸) .
همانطور که گفته شد، سازگاری قرائتها با قواعد ادبیات عرب، یکی از معیارهای تشخیص قرائت صحیح از غیر صحیح به شمار میآید. اما گاهی اوقات برای برخی افراد – و گاه برخی علما- پندارهای نادرستی در این زمینه ایجاد میشود. که در اینجا به سه نمونه از آنها اشاره خواهیم کرد.اما شیخ طبرسی به مباحث زیر توجه کافی داشته و مطابقت قرائت با نقل و قواعد نحوی ادبیات عرب را مد نظر داشته است.
نوع اوّل: این نوع اجتهاد باطل از روایت منقول از حجال از قطبه بن میمون از عبدالاعلی از امام صادق(ع) بر مى‏آید. امام فرمودند: «اهل عربیت- ادبا- کلام خداوند را تحریف کرده؛ از مقصود آن بر مى‏گردانند». گفته مى‏شود که روایات دیگرى نیز به این مضمون وجود دارد (خویی، بی تا، ص۲۲۸ ؛ میر محمدی زرندی، ۱۴۲۰، ص۳۱۶).
آیت الله خویی برای رد کردن نظریه تحریف قرآن، از این روایت استفاده نموده است و آن را اینچنین توجیه مینماید که: ظاهراً منظور از تحریف در این روایت، وارد نمودن اختلاف قرائتها و إعمال اجتهادات از سوی ادبا در قراءات است. و اساس آن به اختلاف در کیفیت قرائتها همراه با حفظ جوهر و اصل قرآن برمیگردد؛ لذا تحریف به این معنا را بدون اشکال دانسته است (خویی، بی تا، ص۲۲۹). اما باید با این نکته توجه نمود که استفاده این چنین از این روایت صحیح نیست؛ چون مقصود روایت، برداشت غلط از آیات است. و مقصود از این نوع تحریف آن است که ادبا با طرح اعراب‏هاى مختلف و پیش کشیدن مباحث نحوى، و فرضیه سازى براى حرکات محتمل، باعث انحراف اذهان از معناى اصلى آیات شده و به چپ و راست رفته و حتى کسانى که کج فهم باشند، به معانى نادرست دست یافته، آنها را به قرآن نسبت مى‏دهند. این کار باعث مى‏شود مقصود اصلى آیات، پنهان باقى بماند. و راههاى ورود به سرچشمه قرآن بسته گردد و معانى قرآن فراموش گردد (عاملی، ۱۳۷۷، ص ۲۱۸و ۲۱۹). این ادبا مصداق سخن امام باقر- علیه السلام- مى‏گردند که مى‏فرماید: «کلمات قرآن را به پا داشتند؛ ولى حدود آن را ضایع ساختند. آیات را روایت مى‏کنند؛ لیکن رعایت نمى‏کنند» (کلینی، ۱۴۰۷، ج ۴، ص ۴۳۵؛ طبرسی، ۱۳۷۹، ص۲۶۹؛ دیلمی، ۱۳۷۶، ص۳۱۴).
نوع دوّم: یکى دیگر از پندارهای باطل، نوعى است که منجر به مخالفت رسم الخط مصاحف عثمانی و حتى نقل و روایت است. نمونه این اجتهاد باطل توسط ابو بکر بن مقسم صورت گرفته است. وى از قراآت، آن را انتخاب مى‏کرد که به نظرش با اصول و قواعد عربى سازگار باشد؛ اگر چه این قرائت مخالف رسم الخط مصحف و یا نقل باشد (عاملی،۱۳۷۷، صص ۲۱۸و ۲۱۹). درباره او گفته‏اند: قرائت موافق عربیت و رسم الخط را تجویز مى‏کرد؛ اگر چه مخالف قراآت منقول و مروى باشد (ابن جزری، بی تا، ج ۱، صص ۱۷ و ۳۵؛ خطیب بغدادی، بی تا، ج ۲، ص ۲۰۶ و ۲۰۷).
سیوطی در رد این نظریه سخنانی از ابن جزری نقل نموده که ایشان گفتهاند: قرائتى که با قواعد عربى و رسم الخط مطابق باشد؛ ولى حتما روایت و نقلى در آن باره نیست، مردود میباشد. و ردّ چنین قرائتى شایسته‏تر و منع آن شدیدتر است، و مرتکب آن گناه کبیره‏اى انجام داده است. سپس خود سیوطی اضافه میکند که: جداً سخنان ابن جزری در این مورد در نهایت استواری نگاشته شده است. به عبارتی یعنی خود سیوطی نیز نظر ابن جزری را میپذیرد (سیوطی،۱۳۸۰، ج‏۱ ،ص ۲۵۸).

جدول (۱۱-۴): ضرایب رگرسیون استانداردشده و نشده متغیرها ۹۰
جدول (۱۲-۴): نتایج تحلیل رگرسیون اهمال‌کاری تحصیلی بر اساس ویژگیهای شخصیتی ۹۱
جدول (۱۳-۴): ضرایب رگرسیون استانداردشده و نشده متغیرها ۹۱
جدول (۱۴-۴): ضریب همبستگی برونگرایی با اهمال­کاری تحصیلی ۹۲
جدول (۱۵-۴): ضریب همبستگی روان­رنجوری با اهمال­کاری تحصیلی ۹۲
جدول (۱۶-۴): ضریب همبستگی گشودگی با اهمال­کاری تحصیلی ۹۳
جدول (۱۷-۴): ضریب همبستگی مقبولیت با اهمال­کاری تحصیلی ۹۳
جدول (۱۸-۴): ضریب همبستگی وظیفه­ شناسی با اهمال­کاری تحصیلی ۹۴
جدول (۱۹-۴): ضریب همبستگی سبک سختگیر با اهمال­کاری تحصیلی ۹۴
جدول (۲۰-۴): ضریب همبستگی سبک مقتدرانه با اهمال­کاری تحصیلی ۹۵
جدول (۲۱-۴): ضریب همبستگی سبک آسان­گیر با اهمال­کاری تحصیلی ۹۵
جدول (۲۲-۴): ضریب همبستگی سبک مسامحه­کار با اهمال­کاری تحصیلی ۹۶
جدول (۲۳-۴): نتایج آزمون تحلیل واریانس یکراهه پیرامون مقایسه اهمال­کاری تحصیلی بر حسب رشته تحصیلی ۹۶
جدول (۲۴-۴): نتایج آزمون تحلیل واریانس یکراهه پیرامون مقایسه اهمال­کاری تحصیلی بر حسب شغل پدر ۹۷
جدول (۲۵-۴): نتایج آزمون تحلیل واریانس یکراهه پیرامون مقایسه اهمال­کاری تحصیلی بر حسب تحصیلات پدر ۹۸
جدول (۲۶-۴): نتایج آزمون تحلیل واریانس یکراهه پیرامون مقایسه اهمال­کاری تحصیلی بر حسب تحصیلات مادر ۹۹
جدول (۲۷-۴): نتایج آزمون T برای مقایسه دو گروه مستقل دختر و پسر پیرامون اهمال­کاری تحصیلی.. ۹۹

( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

فهرست نمودارها
نمودار۱-۴: توزیع فروانی افراد نمونه بر حسب جنسیت ۸۰
نمودار ۲-۴: توزیع فروانی افراد نمونه بر حسب رشته تحصیلی دبیرستان ۸۱
نمودار ۳-۴: توزیع فروانی افراد نمونه بر حسب شغل پدر ۸۲
نمودار ۴-۴: توزیع فروانی افراد نمونه بر حسب تحصیلات پدر ۸۳
نمودار ۵-۴: توزیع فروانی افراد نمونه بر حسب تحصیلات مادر ۸۴
نمودار ۶-۴: نمودار هیستوگرام مربوط به نرمال بودن توزیع داده ­ها ۸۶
نمودار ۷-۴: نمودار هیستوگرام مربوط به نرمال بودن توزیع داده ­ها ۸۷
فصل اول
کلیات پژوهش
۱-۱) مقدمه
امروزه هیچ‌کس بی‌نیاز از تعلیم و تربیت و یادگیری نیست؛ ازاین‌رو دوران تحصیل یک فرد به‌عنوان مهم‌ترین زمان یادگیری، از اهمیت ویژه‏ای برخوردار است. موفقیت در یادگیری در این دوران همواره مورد توجه نظام‌های آموزشی و محققان حیطه آموزش‌وپرورش بوده است. کانون این توجه، ناکامی تعدادی از یادگیرندگان است که در یادگیری مشکل دارند. این ناکامی پیامدهای زیانباری را برای نظام‌های آموزشی و یادگیرندگان به همراه داشته و دارد (دولتی، ۱۳۹۱).
ازجمله علل این ناکامی‌ها در دانش ­آموزان اهمال­کاری است. اهمال­کاری باعث می­ شود که انجام تکلیف در فاصله زمانی تعیین‌شده به دلیل انجام کارهای غیرضروری و خوش‌گذرانی‌های زودگذر به شکست منتهی شود و یادگیری در فرد به خوبی صورت نگیرد. استیل^[۱]) ۲۰۰۷) فردی را اهمال­کار می­داند که هنگام شروع تکلیفی که از او خواسته‌شده، آن را به آهستگی انجام می­دهد و به بهانه اینکه آن را بعداً انجام خواهد داد، قصد ترک آن را دارد.
۲-۱) بیان مسأله
دوران تحصیل یک فرد به‌عنوان مهم‌ترین زمان یادگیری، از اهمیت ویژه‏ای برخوردار است. یکی از چالش­های فرا­روی تعلیم و تربیت و به‌ خصوص یادگیری فراگیران که تقریباً همیشه بر بهره‌وری و بهزیستی افراد اثر سوء دارد، اهمال­کاری دانش‌آموزان است. اهمال‌کاری اگرچه بخشی از رفتار تمامی انسان‌ها است ولی یک صفت نامطلوب و منفی تلقی می‌شود .این رفتار زمانی که شدت می­یابد و به‌صورت عادت درمی‌آید، می‌تواند مسئله‌ساز باشد ‏(توکلی، ‏۹۲). اهمال‌کاری به تعویق انداختن عملی است به‌ خصوص هنگامی‌که تعویق بدون دلیل مناسب باشد ‏(بالکیس و دیورو^[۲]، ۲۰۰۹).
اهمال­کاری می ­تواند در همه جنبه‌های زندگی خود را نشان دهد. این مفهوم جلوه‌های گوناگونی دارد، اما متداول­ترین نوع آن اهمال‌کاری تحصیلی است. این نوع نسبت به انواع دیگر بیشتر موردتوجه پژوهشگران قرار گرفته است. علت این توجه ازیک‌طرف پیامدهای منفی آن برای میلیون­ها دانشجو و دانش‏آموز و از طرف دیگر دسترسی آسان­تر این گروه­ ها برای پژوهش و درمان است (مون و ایلینگ‏ورث^[۳]، ۲۰۰۵). اهمال‏کاری تحصیلی به‌عنوان نوعی «نقص در خودتنظیمی»، در معنای ناتوانی فرد در کنترل افکار، هیجانات، عواطف و عملکرد مطابق با معیار­های مورد نظر خود مطرح شده است (فارن^[۴]، ۲۰۰۴). یکی از پیامدهای منفی اهمال‌کاری تحصیلی، تمایل به «تنزیل موقت^[۵]» است که در آن، فرد پاداش‏های کوچک اما در دسترس را به پاداش­های بزرگ اما دور از دسترس ترجیح می­دهد (هاول، واتسون، پاول و بورو^[۶]، ۲۰۰۶). تنزیل موقت و به تبع آن اهمال‌کاری تحصیلی، تابع برخی عوامل موقعیتی، نظیر تأخیر در پاداش و آزارندگی تکلیف و برخی ویژگی‌های شخصیتی از قبیل پایین بودن خودآگاهی، بی‏نظمی ذهنی، خودکنترلی کم و نقصان انگیزش پیشرفت است (استیل، ۲۰۰۷).
اهمال­کاری از عوامل گوناگونی مانند اعتمادبه‌نفس پایین، نداشتن طرح یا برنامه­ ریزی، بی‌نظمی و عدم توانایی در مدیریت زمان، ترس از عدم موفقیت، اضطراب و افسردگی ناشی می­گردد (سواری، ۱۳۹۰). کوستا و مک­کری^[۷] (۱۹۹۲) در پژوهشی به این نتیجه رسیدند که بین اهمال‌کاری و ابعاد مدل پنج عاملی شخصیت رابطه وجود دارد؛ بنابراین شخصیت و ویژگی‏های شخصیتی می ­تواند یکی از عوامل اصلی بروز اهمال‏کاری تحصیلی باشد.
شخصیت را می­توانیم به‌عنوان جمع کل راه ­هایی بدانیم که یک نفر بدان وسیله در برابر دیگران از خود واکنش نشان می­دهد، یا روابط متقابل ایجاد می­ کند. عوامل تعیین­کننده­ شخصیت می‌تواند ارث، محیط و موقعیت باشد؛ اما افراد به فراخور سه عامل یادشده دارای ویژگی­های شخصیتی متفاوتی هستند (رابینز^[۸]، ۲۰۰۲، نقل از قدم­پور و همکاران، ۱۳۹۰). به دلیل کثرت این ویژگی­ها و عدم توانایی در سنجش آن‌ها به‌طور کامل، یک مدل بر پایه پنج عامل اصلی شخصیتی طراحی گردید و به مدل پنج عاملی شخصیت مشهور شد. اساس مدل پنج عاملی بر مؤلفه­ های وظیفه‌شناسی، گشودگی نسبت به پذیرش تجربه، تطابق‏پذیری یا خوشایندی، برون­گرایی و روان­رنجوری قرار داده شد (کاستا و مک­کری، ۱۹۹۲). ویژگی­های شخصیتی در حقیقت، به‌عنوان محرک­های خلق‌وخو، برای دستیابی به هدف تلقی می­شوند. به این معنا که این خصوصیات انسان را مستعد انجام رفتارهای مختلف در موقعیت‌های خاص می‏نماید (کالیگوری^[۹]، ۲۰۰۰). برخی از روانشناسان بر این باورند که عملکرد والدین بر شکل­ گیری افکار، رفتار و هیجانات کودکان تأثیر معناداری دارد. بوری و گانتی^[۱۰] (۲۰۰۸) معتقدند که عملکرد والدین سبب ایجاد و گسترش مدل­هایی در درون سازمان شناختی فرد به نام طرحواره می­ شود. این طرحواره­ها در زندگی فرد به‌عنوان عدسی­هایی عمل می‏کنند که تفسیر، انتخاب و ارزیابی فرد از تجارب وی را شکل می­ دهند.
خانواده اولین و بیش‌ترین تأثیر را بر فرایند ساخت هویت فرهنگی – اجتماعی انسان و چگونگی ساخت شخصیت را بر عهده دارد. با توجه به اینکه خانواده­ها از نظر اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی باهم تفاوت بسیار دارند و نیز فضای حاکم بر خانواده و نوع رابطه‏ی والدین با فرزندان که به اشکال آزادی، استبدادی یا دموکراسی می­باشد؛ نگرش­ها، تصورات و رفتار خانواده­ها بیش‌ترین تأثیر را بر هویت فرهنگی – اجتماعی فرزندان دارد (منادی، ۱۳۸۴)؛ بنابراین هر خانواده­ای شیوه ­های خاصی را در تربیت فردی و اجتماعی فرزندان خویش به‌کار می­گیرد این شیوه ­ها که شیوه‌های فرزندپروری نامیده می‏شوند متأثر از عوامل مختلف فرهنگی، اجتماعی، سیاسی و اقتصادی می‏باشد (هاردی، پاور و جی دایک^[۱۱]، ۱۹۹۳).
شیوه‏های فرزندپروری یک عامل تعیین‌کننده و اثرگذار است که نقش مهمی در آسیب‏شناسی روانی و رشد تحصیلی فرزندان دارد. بحث در مورد هر یک از مشکلات فرزندان بدون در نظر گرفتن نگرش‌ها، رفتارها و شیوه‏های فرزندپروری تقریباً غیرممکن است (هاردی، پاور و جی دایک، ۱۹۹۳)؛ بنابراین خانواده و شیوه ­های فرزندپروری نیز می ­تواند اهمال­کاری دانش ­آموزان را تحت تأثیر قرار دهد.
با توجه به وجود پدیده اهمال­کاری و رشد روزافزون آن در بین دانش ­آموزان در پژوهش حاضر پژوهشگر به دنبال تبیین عوامل تأثیرگذار این مسئله‌ بود؛ بنابراین آنچه در این پژوهش مطرح شد این بود که آیا اهمال‌کاری تحصیلی که یکی از عوامل مهم ضعف عملکرد دانش‌آموزان است، می‌تواند ناشی از شیوه‌های فرزندپروری والدین و ویژگی­های شخصیتی دانش‌آموزان باشد؟ بنابراین در پژوهش حاضر ما به دنبال پاسخگویی به این سؤال بودیم که آیا ویژگی‏های شخصیتی آزمودنی­ها و سبک­های فرزند­پروری والدین درصد معنی­داری از واریانس اهمال­کاری تحصیلی دانش ­آموزان را تبیین می­ کند؟
۳-۱) اهمیت و ضرورت انجام پژوهش
در سال‌های اخیر، اهمال­کاری میلیون­ها نفر را تحت تأثیر قرار داده و از مشکلات گریبان­گیری است که معمولاً بر عملکرد افراد تأثیر می­ گذارد. اهمال‌کاری در بعد عملکرد تحصیلی یک مشکل رایج در میان یادگیران است و از مهم­ترین علل شکست یا فقدان موفقیت فراگیران در یادگیری و دست­یابی به برنامه ­های پیشرفت تحصیلی است. تقریباً یک چهارم دانشجویان گزارش می­ دهند که مکرراً درجه­ای از اهمال‌کاری را تجربه می­ کنند که برای آن­ها ایجاد استرس می­ کند و این امر عملکرد آموزشی ضعیف آن­ها را موجب می‏شود (بالکیس و دورو، ۲۰۰۹). اهمال­کاری به­ ویژه در بلندمدت سلامت جسمانی و روانی فرد را تهدید و صدمات اقتصادی و اجتماعی را به همراه دارد (استیل، ۲۰۰۷). اهمال­کاری پیامد­های مهم عینی (مانند از دست دادن ضرب‌الاجل‌ها، فرصت­ها، درآمد، زمان) و عاطفی (مانند تضعیف روحیه، افزایش استرس و اضطراب، ترس و عصبانیت و انگیزه پایین) در فراگیران به وجود می ­آورد (ون­ ویک^[۱۲]، ۲۰۰۴)؛ بنابراین با توجه به تأثیر رفتار اهمال­کاری بر جنبه‌های شخصیتی، تحصیلی، اجتماعی و اقتصادی فرد و جامعه، اهمیت و ضرورت بررسی بیشتر این رفتار روشن می­گردد.
بحث در مورد هر یک از مشکلات فرزندان بدون در نظر گرفتن نگرش‌ها، رفتارها و شیوه‏های فرزندپروری تقریباً غیرممکن است (هاردی، پاور و جی دایک، ۱۹۹۳). ازجمله متغیرهایی که اهمال­کاری را تحت تأثیر قرار می­ دهند ویژگی­های شخصیتی و سبک­های فررزند­پروری است. شیوه‏های فرزندپروری یک عامل تعیین‌کننده و اثرگذار است که نقش مهمی در آسیب‏شناسی روانی و رشد تحصیلی فرزندان دارد؛ بنابراین با توجه به اینکه شیوه ­های فرزندپروری والدین، نحوه تربیت والدین را به کودکان منتقل می­ کنند، آگاهی یافتن از سبک فرزند‏پروری والدین می‏تواند عامل پیش‏بینی­کننده ­ای برای شکل­ گیری ویژگی­های شخصیتی در دانش ­آموزان باشد.
اهمال‌کاری تحصیلی ازجمله عوامل منفی مرتبط با تحصیل است که به نظر می‌رسد شناسایی بسترهای زمینه‌ساز آن حائز اهمیت است. ازآنجایی‌که یکی از منابع مهم پی بردن به چرایی مشکلات دانش ­آموزان اهمال­کاری تحصیلی است، نتایج پژوهش حاضر می ­تواند برای سیاست‏گذاران تعلیم و تربیت، متصدیان آموزش‌وپرورش و معلمان برای پی­بردن به عوامل تأثیر‏گذار بر پدیده اهمال­کاری دانش‏آموزان مفید باشد. لذا نتایج این پژوهش می ­تواند دریافتن راهکارهای مناسب برای مقابله با اهمال­کاری دانش‏آموزان مسمر­ثمر باشد. این پژوهش ضرورت بازشناسی نقش ویژگی­های شخصیتی دانش ­آموزان و سبک‏های فرزندپروری والدین در اهمال‌کاری تحصیلی را مورد تأکید قرار می‏دهد و تلویحات آن برای بهبود اهمال­کاری دانش‌آموزان موردنظر است.
۴-۱) اهداف پژوهش
۱-۴-۱) اهداف اصلی
۱- نقش ویژگی­های شخصیتی در تبیین واریانس اهمال­کاری تحصیلی دانش ­آموزان
۲- نقش سبک­های فرزند­پروری والدین در تبیین واریانس اهمال­کاری تحصیلی دانش ­آموزان
۲-۴-۱) اهداف فرعی
۱- رابطه­ بین ویژگی شخصیتی برون­گرایی با اهمال­کاری تحصیلی دانش ­آموزان
۲- رابطه­ بین ویژگی شخصیتی روان­رنجوری با اهمال­کاری تحصیلی دانش ­آموزان
۳- رابطه­ بین ویژگی شخصیتی گشودگی با اهمال­کاری تحصیلی دانش ­آموزان
۴- رابطه‌ی بین ویژگی شخصیتی مقبولیت با اهمال­کاری تحصیلی دانش ­آموزان
۵- رابطه­ بین ویژگی شخصیتی وظیفه­ شناسی با اهمال­کاری تحصیلی دانش ­آموزان
۶- رابطه­ بین سبک فرزند­پروری مقتدرانه والدین با اهمال­کاری تحصیلی دانش-آموزان
۷- رابطه­ بین سبک فرزند­پروری مستبدانه والدین با اهمال­کاری تحصیلی دانش ­آموزان
۸- رابطه­ بین سبک فرزند­پروری سهل­گیرانه والدین با اهمال­کاری تحصیلی دانش ­آموزان
۹- رابطه بین سبک فرزندپروری مسامحه­کار والدین با اهمال­کاری تحصیلی دانش ­آموزان
۵-۱) فرضیه ­های پژوهش
۱-۵-۱) فرضیه ­های اصلی
۱- ویژگی­های شخصیتی سهم معنی­داری از واریانس اهمال­کاری دانش ­آموزان را تبیین می­ کنند.
۲- سبک­های فرزند­پروری والدین در اهمال­کاری تحصیلی دانش ­آموزان تفاوت ایجاد می­ کند.
۲-۵-۱) فرضیه ­های فرعی
۱- بین عامل برون­گرایی با اهمال­کاری تحصیلی دانش ­آموزان رابطه­ منفی وجود دارد.
۲- بین عامل روان­رنجور­خویی با اهمال­کاری تحصیلی دانش ­آموزان رابطه­ مثبت وجود دارد.
۳- بین عامل گشودگی با اهمال­کاری تحصیلی دانش ­آموزان رابطه­ منفی وجود دارد.
۴- بین عامل مقبولیت با اهمال­کاری تحصیلی دانش‌آموزان رابطه­ منفی وجود دارد.
۵- بین عامل وظیفه‌شناسی با اهمال­کاری تحصیلی دانش ­آموزان رابطه­ منفی وجود دارد.
۶- بین سبک فرزندپروری مستبدانه والدین با اهمال­کاری تحصیلی دانش ­آموزان رابطه­ مثبت وجود دارد.
۷- بین سبک فرزندپروری مقتدرانه والدین با اهمال­کاری تحصیلی دانش ­آموزان رابطه­ منفی وجود دارد.
۸- بین سبک فرزندپروری سهل­گیرانه والدین با اهمال­کاری تحصیلی دانش ­آموزان رابطه­ مثبت وجود دارد.
۹- بین سبک فرزندپروری مسامحه­کار والدین با اهمال­کاری تحصیلی دانش ­آموزان رابطه مثبت وجود دارد.
۶-۱) متغیرهای پژوهش
متغیر ملاک: اهمال‌کاری تحصیلی
متغیرهای پیش­بین: سبک فرزند­پروری والدین و ویژگی‌های شخصیتی
۷-۱) تعاریف متغیرها
۱-۷-۱) تعاریف مفهومی
اهمال‌کاری تحصیلی: تمایل غالب و همیشگی بعضی از دانش ­آموزان برای به تعویق انداختن فعالیت­های تحصیلی و سهل­انگاری در انجام آن‌ها (نینان^[۱۳]، ۲۰۰۸).
شخصیت: مجموعه ­ای از ویژگی­های نسبتاً پایدار و بی­همتا می­باشد که ممکن است در موقعیت­های مختلف تغییر کند؛ که پنج عامل آن عبارت­اند از برون­گرایی، روان­رنجو­رخویی، گشودگی، مقبولیت و وظیفه‌شناسی (پروین و جان^[۱۴]، ۲۰۰۰، ترجمه جوادی و کدیور، ۱۳۸۱).
سبک­های فرزند­پروری: هر خانواده شیوه ­های خاصی را در تربیت فردی و اجتماعی فرزندان خویش به‌کار می­برد، این شیوه ­های خاص همان سبک­های فرزند­پروری خانواده هستند (هاردی و همکاران، ۱۹۹۳).
۲-۷-۱) تعاریف عملیاتی
اهمال‌کاری تحصیلی: نمره­ای که آزمودنی‌ها از پرسشنامه­ اهمال‌کاری تحصیلی سولومون و راث بلوم (۱۹۸۴) به‌دست می‌آورند.
ویژگی‌های شخصیت: نمره­ای که آزمودنی‌ها از پرسشنامه ویژگی‌های شخصیت فارسی فرم کوتاه (۵۰ سؤالی) گلدبرگ^[۱۵] (۱۹۹۹) به‌دست می‏آورد.
سبک­های فرزند­پروری: نمره­ای که آزمودنی‌ها در پرسشنامه (۷۷ سؤالی) سبک­های فرزند­پروری ساخته‌شده توسط نقاشیان (۱۳۵۸)، بر اساس کار شیفر، به‌دست می­آورند.
فصل دوم
مبانی نظری و پیشینه پژوهش
۱-۲) مقدمه
با توجه به اینکه هدف پژوهش حاضر تبیین اهمال­کاری تحصیلی دانش ­آموزان بر اساس ویژگی­های شخصیتی و سبک­های فرزندپروری می­باشد در این قسمت به مبانی نظری این متغیرها پرداخته می­ شود.
۲-۲) بخش اول: اهمال­کاری تحصیلی (متغیر ملاک پژوهش)
۱-۲-۲) اهمال­کاری تحصیلی
سابقه تاریخی اهمال­کاری به سه هزار سال قبل بر می­گردد، اما حتی امروز برای ما قابل فهم نیست که چرا کاری را که امروز می­توانیم انجام دهیم به تأخیر می­اندازیم. اگرچه توصیف اهمال‌کاری در متن­های مصر، یونان و روم باستان به چشم می­خورد ولی برای اولین بار با این نام در زبان انگلیسی و در سال ۱۵۴۸در دیکشنری آکسفورد آمده است. واژه انگلیسی «Procrastination» که در فارسی معادل اهمال‏کاری، تعلل، سهل­انگاری، طفره رفتن و به تعویق انداختن کار است از Procrastinatus مشتق شده است که از دو قسمت Pro (روبه‌جلو) و crastinus (از فردا) تشکیل‌شده است (استیل، ۲۰۰۷).
اهمال­کاری یا به آینده موکول کردن کارها عادتی است که در بسیاری از افراد وجود دارد. اهمال­کاری عملی است که در نظر اول، هدفش خوشایند کردن زندگی است ولی در اغلب موارد جزء استرس، به‌هم‌ریختگی و شکست­های پیاپی پیامد دیگری ندارد. اهمال­کاری از طریق ممانعت از پیشرفت و عدم دسترسی به اهداف، پیآمدهای نامطلوب و جبران‌ناپذیری به همراه دارد (گلستانی­بخت و شکری، ۱۳۹۲). اهمال­کاری به‌عنوان یک عادت رفتاری در نظر گرفته می­ شود که شیوع فراوانی در جوامع مختلف دارد و روند رو به رشد آن بسیار گسترده است. این عادت، با تأخیر در انجام دادن کار یا مسئولیت توأم است و درنتیجه پیامدهای ناخوشایندی به همراه دارد (بلونت و پسیل^[۱۶]، ۲۰۰۰).
روانشناسان در تعریف اهمال­کاری گفته­اند: اهمال­کاری این است که کاری را که تصمیم به اجرای آن داریم به آینده موکول کنیم (روساری، کوستا، نونز، گونزالز-پیندا، سالانو و والی^[۱۷]، ۲۰۰۹). همچنین فراری و پسیل (۲۰۰۰) اهمال­کاری را حالتی می­دانند که در آن تأخیرهای مکرر در انجام تکلیف به‌عنوان شیوه زنگی فرد تلقی می­گردد. برخی پژوهشگران بین اهمال­کاری و تنبلی تمایز قائل شده و ذکر می­ کنند که فرد تنبل نسبت به انجام دادن کار بی­میل است درحالی‌که اهمال‌کار، اغلب با مشغول نگه‌داشتن خود از انجام دادن تکلیفی اجتناب می‌ورزد که هم‌اکنون اولویت دارد (نینان، ۲۰۰۸). اهمال­کاری میلیون‌ها نفر را تحت تأثیر قرار داده و از مشکلات گریبان گیری است که تقریباً همیشه بر بهره­وری و بهزیستی افراد اثر سوء دارد (بالکیس و دورو، ۲۰۰۹).
اینکه چه عواملی در پیدایش اهمال­کاری مؤثرند بایستی گفت که اهمال­کاری از عوامل گوناگونی مانند اعتمادبه‌نفس پایین، نداشتن طرح و برنامه کاری، عدم توانایی در مدیریت زمان، ترس از عدم موفقیت، احساس حقارت، مشکل در شروع کار، اضطراب و افسردگی تأثیر می­پذیرد (فرجاد، ۱۳۷۵).
اهمال­کاری شامل مؤلفه­ های رفتاری، عاطفی و شناختی می­باشد که همین مؤلفه­ ها موجب شکل­ گیری انواع اهمال­کاری می­ شود (فراری، پارکر و وار^[۱۸]، ۱۹۹۲). بحث در مورد انواع اهمال­کاری موضوع نسبتاً پیچیده­ای است. میلگرام متعقد است که جدا کردن و تقسیم انواع اهمال­کاری، امری ذهنی است و در عمل این موارد باهم دیگر همپوشی زیادی دارند؛ به نظر او تقسیم ­بندی انواع اهمال­کاری، به خاطر راحتی درک آن است و فقط امری ذهنی است و امکان وجود همه آنچه ما انواع اهمال­کاری می­نامیم، در افراد وجود دارد. آنچه سبب ایجاد مفهومی به‌عنوان انواع اهمال­کاری شده است، تفاوت در مؤلفه­ های شناختی، عاطفی و رفتاری است که افراد اهمال­کار باهم دارند.
اهمال­کاری نمودهای گوناگونی دارد که عبارت‌اند از اهمالکاری عمومی (بالکیس و دورو، ۲۰۰۹)، اهمال‏کاری تصمیم ­گیری (ایفرت و فراری^[۱۹]، ۱۹۸۹)، اهمال­کاری روان­رنجورانه (بالکیس و دورو، ۲۰۰۹)، اهمال­کاری وسواس‏گونه (فراری و بک^[۲۰]، ۱۹۹۸) و اهمال­کاری تحصیلی (دی، منسینک و اوسلیوان^[۲۱]، ۲۰۰۰). در بین انواع اهمال‌کاری‌ها، متداول‌ترین شکل اهمال­کاری، اهمال­کاری تحصیلی است که نقطه مقابل آن اهمال‏کاری غیر تحصیلی می­باشد (مورفرود، ۲۰۰۸). اهمال­کاری غیر تحصیلی مربوط به سایر موقعیت­های زندگی چون پرداخت قبض آب و برق، شستن ظروف، جواب دادن به تلفن و پست الکترونیک و مانند آن‌ها ظاهر می‌شود (جانسون و بلوم^[۲۲]، ۱۹۹۵). اهمال­کاری تحصیلی در فعالیت‌های تحصیلی، رفتارهایی چون حاضر شدن برای امتحان، انجام تکالیف خانه و نوشتن مقاله­ های درسی نمایان است که معمولاً اهمال­کاری همراه با عملکرد تحصیلی پایین است. این نوع اهمال­کاری را تمایل غالب و همیشگی فراگیران برای به تعویق انداختن فعالیت‏های تحصیلی تعریف نموده ­اند که تقریباً همیشه با اضطراب توأم است. نمونه بارز آن به تعویق انداختن مطالعه درس­ها تا شب امتحان و شتاب ناشی از آن است که گریبان­گیر دانش ­آموز یا دانشجو می‏شود. (بک، کونس و میلگرام^[۲۳]، ۲۰۰۰).
اهمال­کاری در خصوص تکالیف تحصیلی یک مشکل رایج در میان دانشجویان و دانش ­آموزان است و از مهم‌ترین علل شکست یا فقدان موفقیت فراگیران در یادگیری و دست­یابی به برنامه ­های پیشرفت تحصیلی است. تقریباً یک‌چهارم دانشجویان گزارش می­ دهند که مکرراً تا درجه‌ای اهمال‌کاری می­ کنند که برای آن‌ها ایجاد استرس می­ کند که این امر عملکرد آموزشی ضعیف آن‌ها را موجب می­ شود (بالکیس و دورو، ۲۰۰۹).
۲-۲-۲) نظریه­ های اهمال­کاری
برخی پژوهشگران اهمال­کاری را یک مشکل رفتاری معرفی کرده‌اند. در این دیدگاه اهمال­کاری به‌عنوان یک مشکل رفتاری شناخته‌شده و هدف از درمان کاهش نسبت یا درصد زمان اهمال­کاری و افزایش نسبت یا درصد مطالعه یا فعالیت می‌باشد. برخی دیگر معتقدند اهمال­کاری یک مشکل شناختی است. در این دیدگاه مبنای اهمال­کاری، افکار و باورهای غلط و غیرمنطقی در مورد چگونگی شرایط و نتایج فعالیت‌هاست. به اعتقاد برخی پژوهشگران، اهمال­کاری یک مشکل انگیزشی است؛ در این دیدگاه اهمال­کاری به دلیل تنبلی یا بی‌انگیزه بودن نیست، بلکه ازآن‌جهت انجام می‌گیرد که افراد اهمال­کار علاقه‌مند به انجام فعالیت دیگری هستند. اهمال­کاری می‌تواند یک عادت باشد که درنهایت به کاهش انتظار خودکارآمدی فرد منجر می‌شود. به اهمال­کاری به‌عنوان یک اختلال شخصیتی نیز نگریسته شده است. در این دیدگاه اهمال­کاری به‌عنوان ضعف وجدان (با ویژگی‌هایی چون بی‌ارادگی، نداشتن­پشتکار، تنبلی، عدم توجه و ضعف قدرت‌طلبی) شناخته‌شده است (کاظمی، فیاضی و کاوه، ۱۳۸۹).
نظریه‌های گوناگون در مورد اهمال‌کاری وجود دارد. نظریه‌های رفتاری اهمال­کاری را بر اساس نظریه تقویت تبیین می­ کنند؛ یعنی به تعویق انداختن کار برای فرد اثر تقویتی بیشتری دارد. رویکرد روان تحلیل‏گری اهمال‏کاری را به‌عنوان یک رفتار مسئله‌دار که نشان‌دهنده هیجان‌های روانی زیربنایی است و بیشتر دربرگیرنده احساس‌هایی نسبت به خانواده فرد می‌باشد شناسایی می‌کند. رویکرد شناختی بر نقش باورهای غیرمنطقی و چشم‌داشت غیرواقع‌بینانه در اهمال­کاری تأکید می‌کند (بالکیس و دیورو، ۲۰۰۹).
۱-۲-۲-۲) نظریه روان تحلیل گری اهمال­کاری
بر اساس نظریه روان­کاوی فروید^[۲۴] اهمال­کاری اساساً درنتیجه اضطراب به وجود می ­آید (فروید، ۱۹۵۳، به نقل از جاردات^[۲۵]، ۲۰۰۴). اضطراب علامتی هشداردهنده برای خواسته‌های ناهشیار سرکوب^[۲۶]‌ شده «خود^[۲۷]» است، به‌محض اینکه «خود» اضطراب را تشخیص می­دهد، برای دفاع آماده می­ شود. بر اساس مکانیسم‌های دفاعی پویا^[۲۸] و اجتناب از تکلیف، تکالیفی که به اتمام نمی‌رسند در درجه اول به این دلیل کنار گذاشته‌شده‌اند که تهدیدی برای «خود» محسوب می‌شدند. در مکتب روان تحلیل گری هر اختلال روانی با مکانیزم­ های دفاعی مشخصی همراه است؛ بنابراین، اهمال­کاری یک مکانیزم برای کاهش ناراحتی‌های ناشی از اضطراب است.
افراد مضطرب، تفسیرهای فاجعه­باری از رویدادهای عادی دارند و این باورهای غیرمنطقی اضطراب را موجب شده و تکالیف خاصی بسیار ناخوشایند به نظر می­رسد که خود اهمال­کاری را موجب می‌شوند (سپهریان، ۱۳۹۰). راث­بلوم، سولومون و ماراکمی^[۲۹] (۱۹۸۶) بیان کرده‌اند که دانشجویان به دو دلیل اساسی مکرراً به اهمال‏کاری اقدام می‌کنند: ترس از شکست و بیزاری از تکلیف. همچنین آن‌ها دریافتند که تفاوت دانشجویانی که به دلیل بیزاری از تکلیف به اهمال‌کاری اقدام می‌کنند با آن‌هایی که به دلیل ترس از شکست اهمال‌کاری می‌کردند؛ این بود که گروه دوم اضطراب بالا و عزت‌نفس پایین گزارش کردند.
۲-۲-۲-۲) نظریه کمال‌گرایی، ترس از شکست و دوری از اضطراب
پرتوقعی عامل مهم سرخوردگی است. برای نمونه هنگامی‌که کسی به کمال‌گرایی می­اندیشد، ناخودآگاه به خود یقین می‌کند که برای کار موردنظر به مهلت و زمان بیشتری نیاز دارد. طرفداران نظریه شناختی^[۳۰] اساس رفتار اهمال­کارانه را باورهای غیرمنطقی می‌دانند. برخی از فراگیران وقتی‌که ارزش خود^[۳۱] را فقط بر اساس توانایی خود در انجام دادن تکالیف می­سنجند، به‌طور غیرمنطقی عمل می‌کنند و از به اتمام رساندن تکالیف اجتناب می‌کنند تا از این طریق دیگران نتوانند توانایی واقعی آن‌ها را در انجام دادن تکالیف ارزیابی کنند (جاردات، ۲۰۰۴). بسیاری از ویژگی‌های شناختی مانند انتظار موفقیت قطعی، باورهای غیرمنطقی و ترس از شکست در افراد کمال‌گرا و اهمال‌کار دیده می‌شود (بایندر^[۳۲]، ۲۰۰۰). ولوشن^[۳۳] (۲۰۰۷) بین اهمال‏کاری افراد کمال‌گرا و غیرکمال‌گرا تفاوت قائل شد و اشاره کرد که کمال‌گراها به علت غیرممکن بودن انجام دادن یک تکلیف به‌صورت عالی و اضطراب همراه آن، از انجام دادن کار اجتناب می­ کنند.
معمولاً کمال‌گرای با خطاکاری همراه است، کسی که همیشه به بی‌نقص بودن کارها فکر می‌کند، هیچ‌چیز او را راضی نمی‌کند و به همین جهت به خطا کشیده می‌شود. انسان کمال‌گرا همیشه خود را در معرض اضطراب می‌بیند و می‌ترسد مبادا کارش مطلوب واقع نشود و به همین جهت در شروع کارها دچار اهمال‏کاری می‌شود. اگر کسی بخواهد کاری را به بهترین نحو انجام دهد، ولی توانایی انجام آن را نداشته باشد؛ طبعاً ناراضی می‌شود و نارضایتی عاملی است که شخص را از فعالیت بعدی بازمی‌دارد و این وضع ابتدا به‌صورت بهانه‌جویی و سپس به‌صورت عادت ظهور خواهد کرد (فلت و هویت، ۱۹۹۰).
فرد کمال‌گرا وقتی بیش‌ازاندازه تلاش می‌کند تا کاری را به نحو عالی انجام دهد، تحت‌فشار روانی قرار می‌گیرد، لذا تن به وقت­کشی می‌دهد. آن‌ها به‌جای تمام کردن کار، اهمال­کاری می­ کنند و این افراد به این دلیل که انتظارات آن‌ها به گونه نامعقولی بالاست، اضطراب زیادی دارند و بیش‌ازاندازه نگران شکست‌های کوچک و اشتباهات جزئی هستند (سپهریان، ۱۳۹۰). فلت و هویت (۱۹۹۰) نشان دادند که کمال‌گرایی از سه بعد جداگانه کمال‌گرایی خودمحور، کمال‌گرایی دیگر­محور و کمال‌گرایی القاء شده اجتماعی تشکیل‌شده است. کمال‌گرایی خودمحور دارای انگیزه قوی برای کمال، معیارهای شخصی غیرواقعی و دارای تفکر همه‌یاهیچ است. کمال‌گرایی دیگر محور یک بعد میان فردی است که دربرگیرنده گرایش به داشتن معیارهای کمال­گرایانه برای اشخاصی است که برای فرد اهمیت بسیار دارند. کمال‌گرایی القاء شده اجتماعی عقیده‌ای است که دیگران انتظارات اغراق‏آمیز و غیرواقعی را برای شخص اعمال می‌کنند که برآوردن آن‌ها دشوار است، ولی شخص باید به استانداردها دست یابد تا دیگران او را تأیید کنند و او را بپذیرند.
۳-۲-۲-۲) نظریه خود ناتوان‌سازی و اهمال­کاری
برخی از روانشناسان متعقدند که بعضی از افراد برای حفاظت از عزت‌نفس خود موقعیت‌هایی را انتخاب می‏کنند که در آن، موفقیت به توانمندی خود آن‌ها و شکست به عوامل بیرونی نسبت داده شود. بدین خاطر این افراد به‌طور عمدی خود را در موقعیت نامناسبی قرار می­ دهند که شکست خویش را به دلیل آن موقعیت نامساعد بدانند و اگر در چنین شرایط موفق شدند، آن را حاصل توانمندی خویش بدانند. به این افراد در اصطلاح خودناتوان­ساز^[۳۴] می­گویند. معمولاً افراد خودناتوان­ساز تلاش می­ کنند تا شرایط انجام کار را به‌گونه‌ای طراحی کنند که اگر عملکردشان ضعیف باشد، شرایط را به‌عنوان علت عملکرد ضعیف در یک تکلیف مقصر قلمداد کنند نه فقدان توانایی و ارزشمندی‌شان و از این طریق فقدان توانایی و ارزش‌های خود را پنهان نمایند (بسویک، راثبلوم و مان^[۳۵]، ۱۹۸۸).
در واقع خود­ناتوان­سازی از مسئول شناخته شدن فرد به دلیل ناکامی در عملکردش جلوگیری می­ کند. این‌گونه افراد مجموعه ­ای از راهبردها را به کار می­گیرند تا به آن‌ها به‌عنوان قربانیان شرایط و نه قربانیان ناتوانایی نگریسته شود. این‌گونه راهبردها از آن‌گونه راهبردهای خودناتوان­ساز قلمداد می‌شوند که استفاده از آن‌ها باعث تضعیف عملکرد افراد می­ شود. مباحثاتی وجود دارد مبنی بر اینکه آیا خودناتوان­سازی شکلی از اهمال­کاری است یا خیر؟ اما خودناتوان­سازی لزوماً یک‌شکل از اهمال­کاری نمی ­باشد. خودناتوان­سازی به‌عنوان یک فعالیت تمایلی^[۳۶] در افراد ظاهر می­ شود و آن‌ها را از تحقیر و شرمساری محافظت می­ کند (بسویک و همکاران، ۱۹۸۸). خودناتوان­سازی می‏تواند در بعضی از افراد با اهمال­کاری مرتبط باشد. مثلاً به تعویق انداختن فعالیت می ­تواند راهی برای خودناتوان سازی باشد (فراری و پیسیل، ۲۰۰۰).
۴-۲-۲-۲) نظریه انتظار تنزل یافته^[۳۷]
نظریه انتظار تنزل یافته حاصل شواهد و تحقیقات انگیزشی می‌باشد. افراد جهت تصمیم‌گیری در بین مسیرهای متعدد احاطه می‌شوند. تئوری انتظار تنزل یافته بیان می‌کند که افراد دوست دارند فعالیت‌هایی را انتخاب کنند که رضایت­آور و دست‌یابی به آن آسان‌تر می­باشد. درنتیجه فعالیت­هایی­ که رسیدن افراد به آن‌ها سخت‌تر می‌باشد و یا پاداش چندانی هم ندارد را به تعویق می‌اندازد و مرتکب اهمال­کاری می‌شود. افراد پاداش‌هایی را می‌سنجند که نه‌تنها بزرگ باشند، بلکه دست‌یابی به آن‌ها فوری باشد درنتیجه هر فعالیتی که در حال حاضر ناخوشایند می­باشد را به تعویق می­اندازند. به‌عبارت‌دیگر اگر گزینه‌هایی وجود داشته باشد که منتهی به پاداش‌های فوری شود، افراد فعالیت‌های دیگر را به تعویق می‌اندازند (راثبلوم، سولومون و موراکامی، ۱۹۸۶).
در این نظریه فرض بر آن است که دلایل ارائه‌شده توسط افراد اهمال‌کار در تعویق انداختن فعالیت‌های خود می‌تواند به‌وسیله این معادله بیان شود: «U= (E×V)÷D». در این معادله U یا مطلوبیت، ترجیح و رجحان در طی یک فعالیت را بیان می‌کند. به‌طور طبیعی مطلوبیت بالا باعث عملکرد بالاتر می‌شود. در قسمت بالای معادله که در حقیقت صورت کسر را تشکیل می‌دهد، دو متغیر وجود دارد. انتظار «E» و ارزش «V»، انتظار عبارت است از احتمالی که به‌وسیله فرد انتظار می‌رود که یک تقویت خاص به‌عنوان پیامد یک رفتار در موقعیت‌های خاص ظاهر ­شود. ارزش، بیانگر ترجیح یک پدیده نسبت به پدیده دیگر می‌باشد. در مخرج کسر یک متغیر وجود دارد و آن تأخیر «D» می‌باشد که به معنی تأخیر بین انجام فعالیت و دریافت پاداش حاصل از آن می‌باشد. درواقع این فرمول یادآور سه نکته مهم می‌باشد: اول افراد پاداش‌های فوری را به دریافت پاداش‌های تأخیری ترجیح می‌دهند. دوم افراد پاداش‌های بزرگ‌تر را به پاداش‌های کوچک‌تر ترجیح می‌دهند. نهایتاً اینکه افراد پاداش‌های مطمئن را به پاداش‌های که تنها احتمال آن می‌رود ترجیح می‌دهند (راثبلوم و همکاران، ۱۹۸۶).
۳-۲-۲) شیوع اهمال­کاری تحصیلی بر اساس تحقیقات قبلی
در خصوص میزان شیوع اهمال­کاری کاچگان، هانسن و ناتر^[۳۸] (۲۰۰۱) معتقد است که تقریباً هر انسانی حداقل چند بار اهمال­کاری را تجربه می­ کند. پیرامون شیوع اهمال­کاری تحقیقات بسیار زیادی انجام‌شده است که به نمونه­هایی از آن‌ها اشاره می‌رود. پاتز^[۳۹] (۱۹۸۷) نیز طی تحقیقی به این نتیجه رسید که تقریباً ۷۵ درصد دانشجویان خود را اهمال‏کار می‌دانند. فراری، پارکر و وار (۱۹۹۲) طی مطالعه­ ای به این نتیجه رسیدند که ۷۰ درصد دانشجویان غالباً در شروع و یا به پایان رساندن تکالیف تحصیلی مانند تکمیل تکالیف و آمادگی برای امتحان تأخیر نشان می‌دهند.
کلارک و هیل^[۴۰] (۱۹۹۴) طی مطالعه­ ای به این نتیجه رسیدند که ۳۰ و ۴۰ درصد دانشجویان آمریکایی در نوشتن مقالات، مطالعه برای امتحان و موکول کردن تکالیف به آخر هفته اهمال­کاری از خود نشان می‌دهند. طی تحقیقی فراری و بک (۱۹۹۸) به این نتیجه رسیدند که بیش از ۷۰ درصد دانشجویان غالباً درگیر اهمال­کاری تحصیلی هستند بویژه در نوشتن تکالیف. والتز^[۴۱] (۲۰۰۳) طی مطالعه‏ای اهمال­کاری در بین بزرگ‌سالان و دانش‏آموزان دبیرستانی و سطوح دانشگاه دیده می‌رود. ابرین^[۴۲] (۲۰۰۲) طی مطالعه‌ای نشان داد که بین ۸۰ تا ۹۵ درصد دانشجویان به‌نوعی با اهمال‌کاری درگیرند و ۵۰ درصد آن‌ها همواره در انجام تکالیف و یادگیری مطالب درسی اهمال‌کارند. فراری، اکالاهان و نیوبگین^[۴۳] (۲۰۰۴) طی مطالعه­ ای به این نتیجه رسیدند که حدود ۲۰ درصد آمریکایی­های شمالی و جنوبی و نیز زنان و مردان اروپایی تمایل به اهمال­کاری مزمن دارند.
۴-۲-۲) چهار سبک اهمال‌کاری از دیدگاه والکر^[۴۴] (۲۰۰۴)
واکر (۲۰۰۴) هر سبک اهمال­کاری را بر اساس مصاحبه‌های بالینی تشریح نموده است. در ادامه این سبک‌های اهمالکاری به‌طور گذرا توضیح داده‌شده‌اند.
۱-۴-۲-۲) اهمال‌کاران کمال‌گرا^[۴۵]
این افراد نمی‌توانند از کارهای کوچک و جزئی شروع کنند. کمال‌گرایان نیاز به قدرت بالا و تمرکز برای انجام تکالیف دارند. برای آن‌ها زمان اهمیت اساسی داشته و برای انجام هر کاری در آینده تلاش می‌کنند. هرگز از موقعیت حاضر راضی نمی‌باشند و بر این اعتقاد هستند که می‌توانند هدف‌های بزرگی را برای خود در زندگی انتخاب کنند. به دلیل اهمیتی که برای کارهای آینده قائل هستند قادر به تشخیص مقدار زمانی که برای انجام یک تکلیف ضرورت دارد، نیستند. درنتیجه زمان بیشتری را در انجام یک تکلیف صرف می‌کنند. گذاشتن وقت زیاد در انجام یک تکلیف به‌منزله این است که آن‌ها وقت کافی برای انجام فعالیت‌های دیگر را ندارند. هدف‌های بالا و ناتوانی در تمرکز بر برنامه‌ها برای رسیدن به هدف‌ها، دشواری‌هایی برای کمال‌گرایان ایجاد می‌کند (والکر، ۲۰۰۴).
۲-۴-۲-۲) اهمال‌کاران تعویق­گرا^[۴۶]
این افراد برای امروز و حال زندگی می‌کند. احساس آن‌ها از عدم‌کفایت در انجام تکلیف موجب ضعف و سستی خواهد شد و معمولاً برای رسیدن به موفقیت از تکالیف دشوار اجتناب می‌کنند. برای آن‌ها زمان قابل تجربه و لذت‌بخش است. ازنظر آن‌ها آینده ادامه زندگی حال می‌باشد و چنان زندگی می‌کنند که گویا فردایی وجود ندارد. به دلیل ترس از یکنواختی و کسالت به هیجان‌طلبی و اجتناب از مسئولیت گرایش دارند. این افراد خیلی زود احساس خستگی و ناکامی می‌کنند. دامنه توجه آن‌ها محدود است و به همین دلیل قادر به تمرکز در انجام مطالعه در دوره‌های درازمدت نیستند. آن‌ها توانایی به عهده گرفتن مسئولیت و مدیریت تقاضاهای آنی و کوتاه‌مدت را دارند، اما در پیش‌بینی آینده یا برنامه‌ریزی‌های بلندمدت مشکل دارند (والکر، ۲۰۰۴).
۳-۴-۲-۲) اهمال‌کاران سیاست­گرا^[۴۷]
به ارتباط با دوستان و دستیابی به قدرت شخصی بالا تمایل دارند. برای آن‌ها وقت‌گذرانی برای دوستان، خانواده و مسائل اجتماعی بر برنامه‌ریزی‌های شخصی تقدم دارد. سطح برانگیختگی آن‌ها برای وابستگی و دوست داشتن دیگران بالاست. به دلیل نگرانی از ناراحت شدن دیگران بیشتر وقت خود را برای دیگران گذاشته و درنتیجه وقت کمتری را صرف برنامه‌های خود می‌کنند. توانایی و قدرت خود را از دیدگاه دیگران ادراک می‌کنند و از عدم‌تأیید دیگران می‌ترسند (والکر، ۲۰۰۴).
۴-۴-۲-۲) اهمال‌کاران تنبیه­گرا^[۴۸]
این افراد متعقدند آنچه می‌خواهند بشوند، می‌شوند. افراد اهمال‌کار تنبیه­گرا به قدرت شخصی خود اعتماد ندارند و تصور می‌کنند که قدرت کنترل دیگران را ندارند. آن‌ها کنترل کمی بر زندگی خود احساس می‌کنند. اغلب بدبین، نامطمئن و انتقادگر از خود می‌باشند و همواره از شکست و عدم‌کفایت‌های قبلی خودآگاهی دارند. علارغم احساس ناکارآمدی خویش همواره از ظرفیت‌ها و توانایی‌های دیگران آگاهی دارند و درنتیجه اغلب چنین نتیجه‌گیری می‌کنند که به‌اندازه کافی خوب نیستند. توجه به موفقیت دیگران همراه با خودکم‌بینی آن‌ها را دچار یأس و منفی­گرایی می‌کند. نهایتاً این نوع تفکر منجر به احساس شرم و عدم‌کفایت و ناتوانی در مدیریت مؤثر زمان می‌گردد (والکر، ۲۰۰۴).
۵-۲-۲) عوامل مؤثر بر اهمال­کاری تحصیلی
یکی از ویژگی‌های تکلیف که بر اهمال‌کاری مؤثر است ناخوشایند بودن تکلیف می‌باشد. ناخوشایندی تکلیف مربوط به فعالیت‌هایی می‌شود که برای فرد ناخوشایند می‌باشند. هر فردی در تلاش است تا از محرک‌های آزارنده اجتناب کند و متعاقباً هر چه یک موقعیت آزارنده‌تر باشد، فرد بیشتر از آن اجتناب خواهد کرد. اگرچه که میزانی که فرد نسبت به کاری تمایل داشته باشد ممکن است تحت تأثیر طیفی از ویژگی‌های شخصیتی قرار گیرد، اما تحقیقات نشان داده است که اگر افراد، کاری را ناخوشایند بدانند؛ تمایل بیشتری نسبت به اهمال­کاری آن نشان خواهند داد (استیل، ۲۰۰۷).
بین اهمال‌کاری و سن رابطه منفی وجود دارد (بالکیس و دورو، ۲۰۰۹). تحقیقات نشان دادند که افرادی که کمتر اهمال‌کارند، صرفاً به خاطر خودکنترلی درونی این کار را انجام نمی‌دهند بلکه به‌این‌علت که طرح‌واره‌های رشد یافته‌ای برای غلبه بر اهمال‌کاری دارند. اثر جنسیت بر اهمال‌کاری به‌سختی قابل پیش‌بینی است اما نتایج فرا­تحلیل نشان می‌دهد که دختران نسبت به پسران نمره بیشتری در اهمال­کاری کسب می‌کنند (استیل، ۲۰۰۷).
۶-۲-۲) دیدگاه‌های مختلف در مورد اهمال‌کاری
دیدگاه‌های مربوط به اهمال‌کاری در طیفی از دیدگاه‌های خوش‌بینانه تا بدبینانه قرار گرفته‌اند. دیدگاه‌های خوش‌بینانه بر این اساس‌اند که خصوصیاتی چون رفتار، شناخت و انگیزش عوامل مهم ایجاد اهمال­کاری می‌باشند، درحالی‌که دیدگاه‌های بدبینانه اهمال‌کاری را نوعی عادت یا اختلال شخصیتی می‌دانند (اسکونبرگ، لای، پیسیل و فراری^[۴۹]، ۲۰۰۴). اهمال‌کاری به‌عنوان مشکل رفتاری، شناختی و انگیزشی؛ ازجمله دیدگاه‌های خوش‌بینانه و اهمال‌کاری به‌عنوان عادت و خصیصه شخصیتی جزء دیدگاه‌های بدبینانه می‌باشند که در ادامه به آن‌ها پرداخته ‌شده است.
۱-۶-۲-۲) اهمال­کاری به‌عنوان مشکل رفتاری
در این دیدگاه هدف کاهش نسبت یا درصد زمان اهمال­کاری و افزایش نسبت یا درصد مطالعه یا فعالیت می‌باشد. روانشناسانی که بر کنترل رفتار تأخیری تأکید دارند، اهمال‌کاری

-اینورترهای سه سطحی: که در این سیسستمها علاوه بر دو سطح قبلی شکل موج سطح صفر نیز مابین آنها اضافه میگردد. این کار با انجام عمل حذف ولتاژی در اینورترها صورت میگیرد.
اینورترهای سه سطحی روش دیگری را برای حذف هارمونیک ها ارائه می کنند. اینورترهای سه سطحی شکل موجی را در خروجی ایجاد می کند که چندین پله مجزا از سطوح مختلف ولتاژ را ارائه می کند. برای مثال ممکن است که چند موج سینوسی را با داشتن ورودی های جریان مستقیم در دو سطح ولتاژ یا ورودی های مثبت و منفی با زمین مرکزی ایجاد کند. با اتصال ترمینال های خروجی اینورتر به ترتیب بین مثبت و زمین ، مثبت و منفی ، زمین و منفی ، سپس هر دو به زمین ، یک شکل موج پله ای در خروجی اینورتر تولید می شود. این مثالی از اینورتر سه سطحی است : دو ولتاژ و یک زمین.

( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

اینورترهای چند سطحی: این اینورترها شامل آرایه ای از کلیدهای نیمه هادی قدرت و منابع ولتاژ خازنی یا منابع dcایزوله می باشند. کموتاسیون کلیدها باعث می شود که ولتاژ خازنها یا منابع DC مستقل باهم جمع شوند به نحوی که در خروجی اینورتر به مقادیر ولتاژ بالایی برسیم، در حالیکه ولتاژ نامی کلید قدرت به مراتب کمتر از مجموع ولتاژ خازنها می باشد. در این اینورترها، کموتاسیون کلید‌ها اجازه‌ی افزایش ولتاژ به ولتاژهای بالاتر در خروجی را در صورتی که نیمه‌هادی‌های الکترونیک-قدرت دارای ولتاژهای کم‌تری هستند را می‌دهند. موضوع اصلی برای مدولاسیون اینورتر‌های چند سطحی حذف هارمونیک است. چرا که این مبدل‌ها به دلیل دارا بودن آرایشی از المان‌های الکترونیک- قدرت، هارمونیک به شبکۀ قدرت سراسری تزریق می‌کنند که موجب افت کیفیت توان و در نتیجه کاهش اطمینان شبکه قدرت می‌شوند. روش کلید‌زنی در فرکانس اصلی به صورت ذاتی زمینه‌ای را برای حذف هارمونیک‌های مراتب بالای معین با تغییر زمان‌هایی که در آن‌ها کلیدهای مشخصی روشن و خاموش می‌شوند، فراهم می‌سازند. ولی اثر هارمونیک‌های مراتب پایین از بین نمی روند.
یک اینورتر n سطحی در خروجی، ولتاژی با n مقدارسطح ایجاد می کند. منظور از اینورتر nسطحی این است که تعداد پله های ولتاژ فاز نسبت به سر منفی اینورتر برابر n می باشد. اکر تعداد سطوح اینورتر n باشد در این حالت پله ها در ولتاژ بین دو فاز از رابطه زیر حاصل می شود:

با افزایش تعداد سطوح اینورتر، تعداد پله های شکل موج پلکانی خروجی افزایش می یابد و در نتیجه اعوجاج هارمونیکی ولتاژ خروجی کاهش خواهد یافت. ولی با افزایش تعداد سطوح، سیستم کنترل به شدت پیچیده می شود و بعلاوه متعادل نگه داشتن ولتاژهای مختلف نیز یکی دیگر از عوامل محدود نگه دارنده تعداد سطوح می باشد.

• • • • 1. 1. انواع اینورتر چند سطحی:

۱- دیود کلمپ شده یا نول کلمپ شده
۲-خازن کلمپ شده یا خازن معلق
۳-اینورتر با پل های متوالی یا منابع DC مجزا
مهمترین ویژگی های اینورترهای چندسطحی عبارتند از:
۱- می توانند ولتاژ خروجی با اعوجاج بسیار کم در خروجی تولید کنند.
۲-ولتاژ وجه مشترک کمتری تولید می کنند. بنابراین جریان نشتی در یاتاقان موتور را کاهش می دهند. علاوه بر این با بهره گرفتن از روش های مدولاسیون پیشرفته می توان ولتاژهای وجه مشترک را حذف کرد.
۳- می توانند در فرکانس کلیدزنی کمتری نسبت به اینورترهای دوسطحی عمل کنند.
اما انواع دیگری از اینورترهای پرکاربرد در صنعت وجود دارند که بیشتر برای کاربردهای فرکانس بالا استفاده میگردند و با نام اینورترهای تشدیدی خوانده می شوند.
در این اینورترها کلید زنی عناصر در لحظه صفر شدن ولتاژ یا جریان صورت میگیرد. لذا کاهش قابل ملاحظه ای در مقدار تلفات سویچینگ بوجود میآورد. این اینورترها به دو دسته زیر تقسیم می گردند.:
۱-اینورترهای با تشدید بار : در این نوع مبدلها از یک بار LC برای ایجاد رزونانس استفاده می شود . لیکن بسته به مقادیر مختلف در مقدار ضریب میرایی و فرکانس اینورتر ؛ این سیستمها میتوانند حالتهای مختلف عملکردی داشته باشند که هریک برای کاربرد خاصی استفاده میگردند. خود این اینورترها دو نوع می باشند
الف – اینورترهای تشدیدی با مدار تشدید سری: که در این انواع از یک سیستم رزونانسی سری در خروجی اینورتر به همراه بار استفاده میگردد و وجود سلف سری باعث پیوستگی در جریان خروجی خواهد شد. لذا این اینورتر بایستی از طریق یک منبع ولتاژ تغذیه گردد یعنی یک اینورتر منبع ولتاژ می باشد
ب- اینورترهای تشدیدی با مدار تشدید موازی: که در این انواع از یک سیستم رزونانسی موازی در خروجی اینورتر به همراه بار استفاده میگردد و وجود خازن موازی باعث پیوستگی در ولتاژ خروجی خواهد شد. لذا این اینورتر بایستی از طریق یک منبع جریان تغذیه گردد یعنی یک اینورتر منبع جریان می باشد
۲- اینورترهای با لینک DC تشدیدی: در این سیستمها به ولتاژ DC ورودی به اینورتر اجازه داده میشود تا حول یک مقدار ثابت نوساناتی را داشته باشد ، معمولا بین صفر و یک مقدار مثبت، در این حالت ولتاژ ورودی طی زمان محدودی صفر می ماند و اجازه سویچینگ در این لحظات به کلیدهای اینورتر داده میشود.

• • • 1. 1. مزایا ومعایب اینورتر چند سطحی

            1. 1. مزایا

نوع ارتباطات

نوع ارائه

هدف کسب وکار

نوع پیام

تهاجمی(Push)

پیام (اس ام اس،
ای ام اس، ام ام اس^۱)

تبلیغات مطلق

کششی (Pull)

بنر موبایلی

کپن ، ترفیع

تبلیغات ضمیمه

تعاملی

زنگ تلفن
برنامه های کاربردی
(عکس روی صفحه ،بازی موبایلی)

انتقال اطلاعات تصویر سازی برند

مشابه با تبلیغات اینترنتی، تبلیغات موبایلی هم انواع کششی و تهاجمی دارد، یکی مشابه با تبلیغات ایمیلی
و دیگری مشابه با تبلیغات وبی است. زمانیکه مشتری از یک وسیله موبایل( سیار) برای جستجو در صفحات اینترنت استفاده می کند، تاثیر یک تبلیغات ، شبیه به برنر وبی ۲ است .همچنین، اگر مشتری پیام متنی یا پیام های ترفیعی چند رسانه ای در وسیله موبایلش دریافت کند،همانند یک تبلیغات ایمیلی است. پیام دادن ، بیشتر رایج است که به عنوان یک روش تعامل در شبکه های موبایلی بکار رود.پیام های تبلیغاتی می تواند بر اساس تکنولوژی بکار رفته برای انتقال تبلیغات، به دو دسته تقسیم شود : پیام هایمتنی( اس ام اس) و پیام های چند رسانه ای( ام ام اس). ام ام اس اغلب یک ترکیبی از عکس، صدا و انیمیشن است در حالیکه اس ام اس تنها پیام متنی است. بدلیل ظرفیت محدود ارتباطات و بیان چندرسانه ای در وسایل موبایل، اس ام اس ، غالب ترین روش تبلیغات تا کنون می باشد.گرچه ، انتظار می رود که تبلیغات چندرسانه ای یا نوع تصویری متحرک، در آینده نزدیک ، محبوب تر شود.

پیام های تبلیغاتی بر اساس هدف از بازاریابی ، شامل محتواهای متفاوتی هستند .ترفیع و کپن ها برای
۱ SMS :simple messaging servis ;EMS :enhanced messaging service ;MMS:multimedia message.
افزایش سریع فروش بکار می روند، در حالیکه تبلیغاتی وجود دارند که برای ساختن تصویر برند و وفاداری است. بر اساس نوع پیام، تبلیغات موبایلی به دو نوع تبلیغات مطلق و تبلیغات ضمیمه ای تقسیم می شود. همانطور که ما در مورد تبلیغات ایمیلی می بینیم ، مخاطب ، یک پیام ایمیلی که مشکوک است به اینکه اسپم باشد را حتی باز نمی کند. بنابراین ، برخی خدمات ایمیلی، تبلیغات را در انتهای پیام ایمیلی خود قرار می دهند تا شانس در معرض مخاطب قرار گرفتن آنرا افزایش دهند، که به اینگونه تبلیغات ، تبلیغات ضمیمه ای می گویند .به طور مشابه، بنرهای وبی موبایلی در تبلیغات ضمیمه ای دسته بندی می شوند .بعلاوه، تلاش برای تبلیغ از طریق انواع مختلف رسانه مثل، ترکیبی از مجله و موبایل، وب و موبایل، وجود دارد تا تاثیر یک تبلیغات را به حداکثر برساند Park, shenoy and Salvendy, 2008 ) ).
۲-۲-۵٫ تبلیغات پیامکی
پیامک ، موفق ترین سرویس کاربردی موبایل است ) Dickinger et al.,2005;Wei and Lo,2006) چیزی شبیه به شهرت ایمیل در اینترنت.به عنوان مثال، یک بیلیون (تریلیارد) پیام در چین در هر روز فرستاده می شود.در سنگاپور،رهبر دیگر دنیا در استفاده از پیامک، میانگین پیامک هایی که هر کاربر در هر ماه می فرستد ۲۰۰ پیام است (IDA,2007 cited in Wei et al ). تکنولوژی پیامک ، امکان ارسال یک تبلیغ در یک پیام به همراه امکان فرستادن پیام به چندین گیرنده را می دهد.حجم بالای کاربرد پیامک منجر به انتظار بالایی نسبت به رشد تبلیغات پیامکی در سراسر دنیا می شود ( .(Wei et al , 2010 مخارج کلی تبلیغات پیامکی در ایالات متحده در سال ۲۰۰۶ ، حدود یک تریلیارد دلار امریکا بود،احتمال می رود که در سال ۲۰۱۱، ۱۵ تریلیارد دلار خواهد بود، با ثبت یک افزایش ۱۵ برابری در عرض ۵ سال (Steel and Vranica,2007).
سرویس پیام کوتاه (SMS) اولین بار در سال ۱۹۹۰ در اروپا متولد شد و در سال ۱۹۹۸ به بلوغ و محبوبیت عمومی رسید. زیر ساخت های فنی ارسال پیام کوتاه در ایران با تاخیر فراوان ، در اواخر سال (۱۳۸۱)اوایل سال ۲۰۰۳ میلادی) در شرکت مخابرات راه اندازی شد و پس از آن با شتابی فزاینده رشد و گسترش یافت. بر اساس آمار شرکت ارتباطات سیار، هر روز به طور متوسط ۹ میلیون پیامک در ایران ارسال می شود که این حجم فزاینده، حاکی از محبوبیت آن در ایران است که این آمار در روزها و مناسبت های خاص به میزان قابل توجهی افزایش می یابد. به عنوان مثال، سازمان تنظیم مقررات و ارتباطات رادیویی از افزایش ۷۴ درصدی ارسال پیامک در پنج روز نخست سال ۹۱ در مقایسه با نوروز سال ۹۰ خبر داد و اعلام کرد که در این بازه زمانی بالغ بر ۲ میلیارد و ۸۳۴ میلیون و ۵۲۸ هزار و ۷۴۸پیامک از سوی مشترکان اپراتورهای تلفن همراه ارسال شده که این رقم در مقایسه با پنج روز نخست سال گذشته بالغ بر ۷۴ درصد رشد را نشان می دهد و نسبت به مدت مشابه در سال ۱۳۸۹ حاکی از رشد ۱۹۲ درصدی است .محبوبیت پیامک و همچنین ضریب نفوذ ۷۳ درصدی تلفن همراه در ایران، نشانگر توان بالقوه این رسانه در تبلیغات بازرگانی در کشور ماست.
پیامک به کاربران تلفن همراه این امکان را می دهد که پیام های متنی تا ۱۶۰ کاراکتر را از یکدیگر دریافت و ارسال کنند. نقطه ضعف اصلی پیامک ، فرمت مختص به متن ۱۶۰ کاراکتری اش است در حالیکه پیامهای ام ام اس ۱ می تواند شامل عکس یا ویدئو کلیپ باشد(۲۰۰۶ .(Merisavo et al ,
پیامک یک وسیله جدید اثر بخش در ارتباطات بازاریابی فراهم کرده است ، که هم به تنهایی و هم به صورت تعاملی یکپارچه شده با تلویزیون ، عکس چاپی و تبلیغات پوستری به کار می رود (.(Rettie,Grandcolas,Deakins, 2005
تبلیغاتی بر اساس مکانی که کاربر در آن قرار گرفته ، بکار رود و در نتیجه بهترین پیام برای او ارسال خواهد
شد.(Brawise P& Strong, 2002)
گذشته از تبلیغات، پیامک می تواند ابزار قدرتمندی برای انجام یک پیمایش باشد زیرا اطلاعات را به سرعت جمع آوری می کند ، از آنجاییکه سرعت میانگین، پاسخ دهی آن ( ۳,۳) روز از دیگر طرق پیمایش ، بهتر است Balabanis, George; Mitchell, Vincent-Wayne; Heinonen Mavrovouniotis, sarah,) 2007 ( .
از نظر تاریخی،یک تکنولوژی ارتباطات که به طور کامل درگیر یک پلتفرم رسانه برای منتشر کردن اطلاعات و سرگرمی است، وارد یک فرایند تجاری سازی می شود.سیر تکاملی رادیو، تلویزیون و اینترنت نشان می دهد که معرفی مدل تجاری حمایت مالی نفر سوم( به عنوان مثال تبلیغ کنندگان) در رشد شان حیاتی بوده است. تجاری سازی تلفن همراه در حال حرکت و وقوع است. در ایالات متحده، مخارجی که در تبلیغات موبایلی صرف می شود به ۸۷۱ میلیون دلار در سال ۲۰۰۶ رسید (Wei,Xiaoming and Pan, 2010).
بازاریابان مشتاقند که ویژگی های شخصی ، تعاملی و حضور در همه جا و همه وقت تلفن همراه را کاوش کرده تا اثر بخشی کمپین های تبلیغاتیشان را فراتر از کاربرد کانالهای رسانه ای سنتی افزایش دهند. Cuneo,2006 cited in Wei et al,p 33 ) ( .تبلیغ کنندگانی که نام بزرگی دارند مانند پروکتر اند گمبل،کوکاکولا، مایکروسافت و مک دونالد ،از پیشگامان در یکپارچه سازی تلفن همراه در کمپین های بازاریابی شان هستند ۳۳) (Wei,Xiaoming and 2010,p. یک پژوهش در مورد کاربران امریکایی تلفن همراه ، نشان داد که۳۹% از آنها، که در کل ۱۰۴,میلیون نفر می شود، دیدن یک پیام تبلیغاتی بر روی صفحه تلفن همراهشان را به یاد می آورند (۳۳ (He,2009 cited in Wei et al,2010,p بنابراین، سوال این نیست که آیا می بایست تلفن همراه را به عنوان یک رسانه تبلیغاتی ، تجاری کنیم، بلکه سوال اینست که چگونه می توان این کار را انجام داد.یک دریچه ای از فرصت برای تبلیغات پیامکی وجود دارد که با تبلیغات

۱ MMS