۲-۱۵-۳) رویکرد اقتصادی به مفهوم کیفیت زندگی

در دهه ۹۰ موضوع کیفیت زندگی وارد عرصه اقتصاد شد.اولین کسی که ‌به این موضوع در زمینه اقتصاد پرداخت برنارد وان پراک بود که اکثر آثار خود را در زمینه ارزیابی خوشبختی:روش محاسبه رضایت، ارائه داد. اقتصاددانان رویکردی انتزاعی نسبت به مسیله تندرستی اتخاذ نمودند و اغلب رابطه بین وضعیت تندرستی و امکانات پزشکی را بررسی کردند و تفسیراتی ‌در مورد کارایی، اثربخشی و عدم تبغیض در ارائه امکانات پزشکی ارائه می‌دهند.تلقی شخصی یا ذهنی خود ازتندرستی بر اساس فایده شکل می‌گیرد.جرمی بنتهام عبارت فاده را در قرن هجدهم مطرح کرد. فایده خاصیت هر شی است که به وسیله آن میتوان رسیدن به سود، مزیت، شادی و…..یا جلوگیری از بروز بدبختی، درد و ناراحتی برای شخص ذینفع مد نظر است. اقتصاد دانان قرن نوزدهم مانند استنلی یوونز یا آلفرد مارشال و دیگران اینگونه استدلال می‌کردند که افراد کالاها و خدمات ارزان را انتخاب می‌کنند. هدف از انتخاب آن ها افزایش شادی و نفع خود است.فرد از بسیاری از فعالیت های اجتماعی و اقتصادی سود می‌برد و همچنین می‌تواند از طریق فعالیت‌ها به سود مطلق که با بهره گرفتن از اعداد اصلی ارزیابی می شود، دست یابد. برای سنجش کیفیت زندگی در جوامع گوناگون ابزارهای بسیاری تدوین شده اند.اقتصاددانان به دلیل داشتن ابزاری قوی برای سنجش بر اساس پیش فرض های خود نخستین کسانی بودند که به طور غیر مستقیم ‌به این امر پرداختند. به عنوان مثال تولید ناخالص داخلی اولین شاخصی بود که توسط اقتصاددانان برای سنجش پیشرفت اجتماعی و به طور تلویحی کیفیت زندگی تدوین شد. شاخصهایی که اقتصاددانان برای بررسی های اقتصادی خود انتخاب و تدوین کرده‌اند تنها به وجه کمی کیفیت زندگی توجه دارد و وجه دیگر کیفیت زندگی یعنی بعد ذهنی آن را شامل نمی شود(همان).

۲-۱۵-۴) رویکرد روانشناختی مفهوم کیفیت زندگی

روانشناسان که فرد را واحد مطالعات خود می پندارند درجه مطلوبیت کیفیت زندگی را ناشی از رشد کامل شخصیت فرد می دانند و بر آن شدند تا میان کیفیت زندگی و ویژگی های شخصیتی انسان رابطه برقرار کنند.بزعم آنان، برخی از تیپ هایشخصیتی کیفیت زندگی خود را مطلوب و برخی دیگر آن را نامطلوب تلقی می‌کنند.در این مشرب فکری کیفیت زندگی به عنوان یک نوع رفتاری تلقی شده که ناشی از خصوصیات و ویژگی‌های فردی می‌باشد. تبیین های روانشناختی کیفیت زندگی بر تفاوت‌های فردی اشخاص در شیوه تفکر و احساس درباره رفتار خویش تأکید دارد.تفاوتهایی که می‌تواند به شکل تفاوتهایی ظریف و جزیی در رفتار ظاهر شود و برخی افراد را به سبب عللی مانند افزایش خشم و عصبانیت، کمی وابستگی و تعلق خاطر به دیگران، کیفیت زندگی خود را نامطلوب تلقی کنند، که این تبیین ها را می توان تحت الگوی روانکاوی و الگوی نارسایی شخصیت بیان نمود.(مختاری و نظری،۱۳۸۹)

اغلب نظریه های روانشناسی بر آنند که، در فرایند اجتماعی شدن فرد با کیفیت زندگی پایین و معمولا در رابطه بین مادر و فرزند نقصان وجود داشته است. این نقیصه شامل ناراحتی عاطفی است که به پیدایی خصلت های کژرفتار منتهی می شود.

۲-۱۵-۵) رویکرد مکتب تضاد بر مفهوم کیفیت زندگی

مکتب تضاد، کیفیت زندگی را حاصل ساختارهای اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی جامعه طبقاتی می‌داند.این مکتب بر خلاف کارکردگراها که اساس جامعه را بر توافق و تعادل اجتماعی می دانند، جامعه را به عنوان عرصه تضادها و مبارزات می دانند. صاحب نظران اصلی این مکتب تضاد را در جامعه پذیرفته و معتقدند هنجارها و ارزش‌های موجود توسط زور و قدرت بر افراد جامعه تحمیل شده است. رویکرد تضاد، هر چند به وضوح به کیفیت زندگی نمی پردازد اما کیفیت زندگی را معلول ساختارهای اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی جوامع طبقاتی می‌داند. به طوری که در جوامع طبقاطی ‌گروه‌های متنفذ و ذی نفوذ به طور آمرانه منافع ، اراده و عقاید خود را بر ‌گروه‌های فرودست تحمیل می‌کنند که این خود نه تنها جامعه را به دو گروه بالادست و فرودست تقسیم می‌کند، بلکه جامعه را در معرض ستیز طبقاتی و نارضایتی و بروز نوع خاصی از کیفیت زندگی مطلوب و نامطلوب قرار می‌دهد.(مختاری و نظری،۱۳۸۹)

۲-۱۵-۶) رویکرد روان شناختی اجتماعی و جامعه شناختی مفهوم کیفیت زندگی

تبیین های روانشناختی اجتماعی کیفیت زندگی پلی است بر شکاف موجود میان محیط گرایی گسترده در تبیین های جامعه شناسی و فرد گرایی محدود در تبیین های روان شناختی و زیست شناختی، تبیین هایی که در آن کانون اصلی تحلیل عمدتاً متوجه موقعیتی است که فرد تلقی خاصی از کیفیت زندگی خود دارد وفرض نیز بر آن است که نحوه ارزیابی کیفیت زندگی در خلال کنش های متقابل اجتماعی فرا گرفته می شود.و این فراگیری نیز ناشی از فرایندهایی مانند یادگیری شرطی، تقویت، مشاهده، الگوسازی و همچنین برچسب اجتماعی است(همان).

۲-۱۵-۷)نظریه یادگیری اجتماعی

قبل از پرداختن به نظریه یادگیری اجتماعی به تعریفی از یادگیری اشاره می شود.

یادگیری عبارت است از تغییرات کم و بیش دایمی در رفتار که به واسطه تقویت و تمرین به وجود می‌آید.این تعریف مشتمل بر چند نکته است: اینکه یادگیری جنبه عینی دارد، عدم توجه به بهبود رفتار، توجه به تغییرات رفتار به طور غیر مستقیم، اشاره به تغییرات کم و بیش دایمی در رفتار شده است.از این رو کیفیاتی مانند خستگی و یا سازگاری در تاریکی جز یادگیری به شمار نمی آید.زیرا پس از زمان کوتاه از میان می‌روند.همه نظریه های انگیزه و پاسخ بر پایه یادگیری قرار دارند. مبانی این نظریه بر این اصل استوار است که کیفیت زندگی، کنش اجتماعی است که از طریق فرایندهای اجتماعی، تولید، بازتولید و فرا گرفته می شود به بیان دیگر بر تاثیرات متقابل بین رفتار و محیط تأکید دارد، و بر الگوهایی از رفتار متمرکز می شود که فرد آن ها را برای کنار آمدن با محیط در خود پرورش می‌دهد.الگوهایی که از راه تجربه مستقیم پاسخ های محیط به فرد، یا مشاهده پاسخ های دیگران کسب می شود.بدین ترتیب که فرد ابتدا رفتار مواجه شده با پاسخ مطلوب یا پاداش را از رفتاری که نتایج نامطلوبی به بار آورده جدا می‌کند.و آنگاه الگوی توام با موفقیت را برگزیده و بقیه را کنار می‌گذارد.(همان)

۲-۱۵-۸) کنش متقابل نمادین و مفهوم کیفیت زندگی

به عبارت دیگر، دانش اندوخته شده عامل مؤثری در افزایش واکنش و فراگیری سهل‌تر مفاهیم است. ‌بنابرین‏، دانش ترکیب سازمان یافته‌ای است از «داده ­ها» که از طریق قوانین، فرایندها و عملکردها و تجربه حاصل آمده است. به عبارت دیگر، «دانش» معنا ‌و مفهومی است که از فکر پدید آمده است و بدون آن اطلاعات و داده‌ تلقی می‌شود. تنها از طریق این مفهوم است که «اطلاعات» حیات یافته و به دانش تبدیل می‌شوند(همان).

۲ـ۲ـ ۲ـ ماهیت دانش سازمانی

به طور کلی، سازمان ها دو نوع دانش دارند که به عنوان دانش پیش‌زمینه و پس‌زمینه یا دانش صریح و ضمنی شناخته می‌شوند. نخستین بار، پولانی (۱۹۸۵) میان دانش صریح و ضمنی تمایز قایل شد. نوناکا و تاکواچی معتقدند که امتیاز غالباً نادیده گرفته­شده شرکت‌ها، مواردی هستند چون بینش ها، شهودها، گمان ها، احساس های ناخودآگاه، ارزش ها، تصورها، استعاره‌ها و مقایسه ها. بهره‌برداری از این امتیاز ناملموس می‌تواند ارزش فراوانی به عملیات روزانه‌ یک شرکت ببخشد.

دانش ضمنی معمولاً در قلمرو دانش شخصی، شناختی و تجربی قرار می‌گیرد، در حالی که دانش صریح بیشتر به دانشی اطلاق می‌شود که جنبه عینی‌تر، عقلانی‌تر و قوی‌تری دارد. دانش صریح به طور معمول هم به خوبی قابل ثبت است و هم قابل دسترسی است. پولانی در تمایز میان دو دانش می‌گوید: «می‌توانیم بیش از آنکه به زبان می‌آوریم، بدانیم». او در اصل چنین می‌گوید که بیان کردن دانش ضمنی با واژه ها دشوار است. فناوری اطلاعات، به طور سنتی روی استفاده از دانش صریح متمرکز شده است(محمدی فاتح، سبحانی و محمدی،۱۳۸۵).

با این حال، سازمان ها اکنون دریافته‌اند که برای انجام مؤثر کارهای‌شان، نیازمند یکپارچه کردن هر دو نوع دانش هستند. از این رو، در حال ایجاد روش شناسی خاص به منظور تبدیل دانش ضمنی به دانش صریح هستند که می‌تواند تدوین شود و ‌بنابرین‏، دیگران می‌توانند آن را ثبت، ذخیره، منتقل، از آن استفاده و بر طبق آن عمل کنند.

دانش آشکار به راحتی قابل پردازش کامپیوتری، انتقال الکترونیکی و ذخیره سازی در پایگاه های اطلاعاتی است؛ ولی ماهیت ذهنی و حسی دانش ضمنی، پردازش و انتقال دانش کسب شده را از طرق منطقی و ساختارمند بسیار مشکل می‌سازد. برای اینکه دانش ضمنی در سازمان انتقال و گسترش یابد، باید آن دانش به کلمات یا اعدادی تبدیل شوند که برای هر کس قابل درک و فهم است. به طور مختصر، هنگام وقوع این فرایند (یعنی تبدیل دانش ضمنی به دانش آشکار و تبدیل دانش آشکار به دانش ضمنی) سازمان، تولید دانش می کند(نوناکا و تاکوچی^[۳۸]، ۱۹۹۵).

۲ـ۲ـ ۳ـ چرخه مدیریت دانش

ایجاد دانش: ایجاد دانش شامل فعالیت هایی است که به تغییر شکل و ترکیب مجدد قطعات موجود دانش، محدود کردن کاستی ها، تقویت تحقیق ها و توسعه قابلیت ها، پویش و کنترل محیط های بیرون از سازمان می پردازد.

نوناکا و تاکوچی(۱۹۹۵) معتقدند دانش انسان به واسطه کارکرد مشترک بین دانش ضمنی و دانش صریح، خلق و توسعه می‌یابد، بدین ترتیب آن ها چهار شیوه اجتماعی سازی، برون سازی، تلفیق و درون سازی را برای خلق دانش در سازمان بیان کردند( دانایی فرد، خائف الهی و حسینی، ۱۳۹۰).

۲ـ۲ـ ۳ـ ۱ـ ذخیره دانش

در حالی که افراد دانش را خلق می‌کنند و آن را یاد می گیرند، ممکن است آن را فراموش کنند، حتی چگونگی خلق دانش یا چگونگی کسب آن را یاد ببرند. ‌بنابرین‏ حافظه( سازمانی یا فردی)، نیازمند دخیره، سازماندهی و بازیابی دانش افراد است. تجربیات گدشته و رخدادهایی که بر فعالیت های کنونی تاثیر می‌گذارند، ذخیره می‌گردند. حافظه سازمانی اشکال مختلفی از دانش مستندات مکتوب، پایگاه داده هاو دانش انسانی کدگذاری شده در شکل سیستم های خبره مستندات فرایندها و رویه های سازمانی است. حافظه ی فردی مبتنی بر مشاهدات، تجربیات و فعالیت های افراد است. ‌بنابرین‏ ذخیره دانش به دانش صریح و دانش ضمنی اشاره دارد که باید جذب و مستند شوند(حسینی و موسوی،۱۳۹۱: ۵۶).

۲ـ۲ـ ۳ـ ۲ـ تسهیم دانش

کلیه فعالیت های مربوط به انتقال یا توزیع دانش از یک فرد یا سازمان به فرد، گروه یا سازمان دیگر، فرایند انتشار یا تسهیم دانش نامیده می شود. در الگوهای سنتی، سازمان ها و افراد اغلب تمایلی به انتقال و تسهیم دانشی که از آن برخوردار بودند را نداشته و بجای اینکه به دانش به عنوان یک سرمایه علمی نگاه کنند، آن را به عنوان منبع قدرت، اهرم نفوذ و ضامن استمرار شغل خود می پنداشته و تمایلی به تسهیم آن با دیگران نداشتند.

سازمانی که از تسهیم اطلاعات و خلق دانش در میان اعضایش حمایت می‌کند، بیشتر می‌تواند فرآیندهای مؤثر و کارآمد را تعریف کند و عملکرد سازمانی خود را بهبود بخشد. در سازمانی که از فرهنگ تسهیم دانش برخوردار است، افراد ایده ها و بینش های خود را با دیگران تسهیم می‌کنند، زیرا بجای اینکه مجبور ‌به این کار باشند؛ آن را یک فرایند طبیعی می دانند. ‌بنابرین‏، باید در بین اعضای سازمان این انگیزه را به وجود آورد که بدون ترس از دست دادن موقعیت خود به تسهیم دانش در سازمان بپردازند(قلیچ لی، ۱۳۸۸).

۲ـ۲ـ ۳ـ ۳ـ کاربرد دانش

دانش به خودی خود ارزشمند نیست، آن زمان ارزشمند خواهد بود که بکارگرفته شود. تمامی سعی مدیریت دانش بر آن است تا اطمینان حاصل کند که آیا دانش موجود سازمان به طور مفید در جهت منفعت آن به کار برده می شود یا خیر، در اینجا باید موانعی که بر سر راه استفاده مفید از دانش موجود دارند؛ شناسایی و رفع شوند تا بتوان اطمینان حاصل کرد که مهارت های ارزشمند و دارایی دانش کاملا مورد بهره برداری قرار می گیرند(همان).

۲ـ۲ـ ۳ـ ۴ـ تعاریف و مفهوم تسهیم دانش

تسهیم دانش انتشار داوطلبانه مهارت ها و تجربیات اکتسابی به سایر افراد است، به بیان دیگر تسهیم دانش به عنوان اقدامی تعریف می شود که افراد طی آن اطلاعات مربوط را میان دیگران منتشر می‌کنند.

تسهیم دانش توسط مک درمت^[۳۹](۱۹۹۹)، بدین صورت تشریح شده که وقتی می گوییم فردی دانش خود را تسهیم می‌کند، ‌به این معنی است که آن فرد، فرددیگری را با بهره گرفتن از دانش، بینش و افکار خود راهنمایی می‌کند تا او را کمک کند که موقعیت خود را بهتر ببیند. بعلاوه فردی که دانش خود را تسهیم می‌کند، ایده آل این است و باید از هدف دانش تسهیم شده، و کاربرد آن و همچنین از نیازها و شکاف های اطلاعاتی فرد گیرنده دانش اطلاع داشته باشد. این بیانگر این نکته است که همه کارکنان نیاز به تسهیم دانش خود نداردند، زیرا ممکن است دانش آنان به کار گرفته نشود و یا از آن استفاده مجدد نشود، به عبارت دیگر، تسهیم دانش زمانی مفید خواهد بود که همه کارکنان در کار خود به آن نیاز داشته باشند و یا حداقل بیشتر دانشی را که دریافت می‌کنند به کار گیرند( زندی، ۱۳۸۹).

۲ـ۲ـ ۳ـ ۵ـ تئوری های مربوط به تسهیم دانش

“کلاپارد” زندگی را تلاشی دائمی برای برقراری مجدد تعالی که دائما در حال به هم خوردن است می‌داند. نیاز نتیجه عدم تعادل بین هر موجود زنده و محیط او است که عکس العمل هایی در جهت ارضای آن را بر می انگیزد. به عبارت دیگر فعالیت همیشه برای ارضای نیازها می‌باشد. البته هر شیء و هر چیزی، آدمی را به فعالیت وا نمی دارد، در صورتی موجب انگیزش و به دنبال آن محرک فعالیت است که در شرایط و موقعیت های خاصی قرار بگیرد و یاد گرفته باشد. “کلاپارد” آن حالت خاص موجود زنده را که سبب جنبش و واکنش می شود رغبت یا همان علاقه مندی می نامد (مهرمحمدی، ۱۳۸۷، ص ۹). در رعایت این اصل باید محتاطانه عمل کرد، به طوری که در انتخاب موضوعات پس از روشن شدن اهمیت و اعتبار آن ها موضوعاتی انتخاب شوند که حتی الامکان به علایق تمام دانش آموزان نزدیکتر باشد (نصیری قرقانی، ۱۳۸۷، ص ۱۹).

۴- اصل سودمندی

سودمندی به کاربرد مفید محتوا مربوط می شود. این که چه چیزی سودمند می‌باشد به دیدگاه فلسفی و طرح برنامه درسی مربوط می شود. سودمندی در نظر معتقدان به طرح برنامه درسی “موضوع محور” این است که تا چه حدی برنامه درسی بتواند دانشی را که در شغل آینده و فعالیت های دیگر بزرگسالی کاربرد دارد ، به یاد گیرنده بیاموزد. از نظر طرفداران طرح “یادگیرنده مدار” محتوایی که بتواند فرد را در به دست آوردن یک درک از هویت خود و کسب معنا در زندگی کمک کند، سودمندی بیشتری دارد. آنانی که از طرح مسأله مدار حمایت می‌کنند می‌گویند محتوایی سودمند است که در غلبه بر مشکلات اجتماعی و سیاسی کاربرد مستقیم داشته باشد (ملکی، ۱۳۸۷، ص ۱۵۲).

منظور از سودمندی توجه به محتوایی است که در فعالیت های دوران بزرگسالی مفید باشد. از امام علی (ع) نقل شده که جوانان چیزهایی را باید بیاموزند که در بزرگسالی به آن معنا محتاجند (اکرمی، ۱۳۸۵، ص ۱۶).

رضوی (۱۳۸۶) اصل سودمندی را به عنوان یکی از ملاک های انتخاب محتوا تعیین نموده و اظهار می‌دارد که این اصل، برای زندگی فرد و اجتماع به معنای وسیع، اصلی پذیرفته شده است، اما گاهی در تفسیر اصل سودمندی اشتباهی رخ می‌دهد و آن این است که آن ها را از نظر فایده ای که برای بزرگسالان دارد یا از لحاظ کثرت استفاده آن ها در زندگی افراد بزرگسال می سنجند. این معنی محدود موضوع است و باید گفت که بعضی مواد درسی برای جوانان در سن و سال مختلف نفسا سودمند است، بی آن که در مراحل بعدی عمر، فایده مستقیمی برای زندگی داشته باشد، ولی در واقع پایه ی بعضی از امور سودمند و از همه مهمتر وسیله ی پرورش شخصیت های سالم و برومند محسوب می‌شوند (رضوی، ۱۳۸۶، ص ۷۰).

۵- قابلیت یادگیری

آیا می توان بدون توجه ‌به این معیار، محتوا را انتخاب کرد؟ بعضی منتقدان مدارس ‌به این سوال پاسخ مثبت می‌دهند. بعضی محتوا ها خارج از تجربیات دانش آموزان انتخاب می‌شوند و یادگیری آن دشوار می شود. قابلیت یادگیری به سازماندهی مناسب و توالی محتوا نیز مربوط است. یعنی گاهی محتوای انتخابی به علت عدم تناسب با ویژگی ها و تجارب یادگیرنده مشکل است و گاهی به علت سازماندهی نامناسب، یادگیری مؤثر انجام نمی پذیرد. از هر دو بعد باید هماهنگی و تناسب را حفظ کرد (ملکی، ۱۳۸۷، ص ۱۵۳).

محتوا باید با توجه به سن عقلی و رشد دانش آموزان در نظر گرفته شود و از این لحاظ برای آنان قابل فهم باشد. محتوا نباید آن چنان ساده باشد که پیش پا افتاده تلقی گردد و نه آن چنان پیچیده و مبهم که یادگیری را به اشکال مواجه کند. همین مسأله ایجاب می‌کند که در برنامه ریزی درسی و نیز تألیف کتب درسی از روانشناسان رشد و تربیتی استفاده به عمل آید (نصیری قرقانی، ۱۳۸۷، ص ۱۹).

شاید گفتن این که هر چه در برنامه درسی وارد می شود باید در نزد دانش آموزان یادگرفتنی باشد، بدیهی به نظر آید، ولی ملاک قابل یادگیری بودن هر چند هم، ممکن است بدیهی باشد، ولی همیشه رعایت نمی گردد. مشکل اصلی، تطبیق توانایی‌های دانش آموزان است. محتوا باید به شکل های مناسب در دسترس دانش آموزان باشد و البته این برای دانش آموزان مختلف متفاوت خواهد بود. همچنین مهم است که آنچه باید یاد گرفته شود با چیزهایی که دانش آموزان قبلا یاد گرفته اند مرتبط گردد. و باز این از یک دانش آموز به دانش آموز دیگر فرق خواهد کرد. این تفاوت ها نیاز به تنوع طرق ارائه و در دسترس گذاشتن محتوا و گوناگونی روش هایی را که انتظار است، دانش آموزان به کمک آن ها یاد بگیرند، مشخص می‌سازد (نیکلس، ادری و هاوارد، ۱۳۸۸، ص ۷۰).

وقتی مفهومی قابل ارتباط دادن با مفاهیمی باشد که از پیش در ساخت شناختی فرد وجود دارد آن مفهوم معنی دار است. به سخن دیگر مطالب معنی دار به مطالب یادگرفته شده قبلی مربوط می شود، در حالی که مطالبی که به صورت طوطی وار آموخته می‌شوند به طور پراکنده و بدون ارتباط با یکدیگر در ذهن انباشته می‌گردند. ‌بنابرین‏ اگر یاد گیرنده بتواند مطالب جدید را به مطالبی که قبلا آموخته است مربوط سازد، یادگیری او به نحو معنی دار انجام می‌گیرد، اما اگر اطلاعات جدید را بر اثر تکرار و تمرین حفظ کند، بدون این که ارتباط آن ها را با مطالبی که قبلا آموخته است بیابد، یادگیری او جنبه ی طوطی وار دارد (سیف، ۱۳۸۹، ص ۲۷۳).

۶- انعطاف پذیری

برنامه ریزی درسی باید محتوا را با توجه به زمان تخصیص یافته، منابع قابل دسترس، کارکنان، فضای سیاسی موجود، قوانین و مقدار بودجه ی اختصاص یافته انتخاب کنند. ممکن است بعضی تصور کنند که در انتخاب محتوا اختیار کامل دارند، اما عملا با محدودیت هایی مواجه می‌شوند. برای مثال روزهایی که برای آموزش در اختیار دارند، آموزش را محدود می کند؛ همچنین عواملی مانند اندازه کلاس درس و کارکنان مدرسه نیز چنین نقشی در ایجاد محدودیت دارند. انتخاب محتوا باید با توجه به زمینه ای که در عالم واقع وجود دارد انجام پذیرد و این معمولا با مسائل اقتصادی و سیاسی گره می‌خورد (ملکی، ۱۳۸۷، ص ۱۵۳).

پیشنهادات

پیشنهاد ۱

قانون‌گذار شاید بهتر است ابهام و تکلیف مربوط به جرم عقیم و قابل مجازات آن را همانند جرم محال در تبصره ماده ۱۲۲ق.م.ا. ۱۳۹۲بطور صریح تصریح و برطرف نمایند .

پیشنهاد ۲

با وضع ماده ۱۲۲ قانون م.ا.جدید مصوب ۱۳۹۲ و بندهای سه گانه آن بهتر است قانون‌گذار اقدام به حذف ماده ۶۵۵ ق.م.ا سابق در ارتباط شروع به جرم سرقت های تعزیری نمایند.

ضمائم

نمونه آرای قضایی ‌در مورد شروع به جرم

بند اول: نحوه اعمال تعدد جرم در شروع به سرقت

با این توضیح که تلقی سرقت و شروع به آن به عنوان جرایم یکسان و مشابه با قواعد و اصول سازگارتر است نمونه ای از آرای صادره ذکر می‌گردد:

الف) آرایی که در آن سرقت و شروع به آن از جرایم مختلف محسوب شده است:

1. رأی‌ شعبه اول دادگاه تجدید نظر استان مازندران

کلاسه پرونده: ۸۰/۴۱۹/۱

دادنامه شماره:۳۹۵/۱ – ۱۴/۳/۱۳۸۰

تجدید نظرخواه: حسین ……………….

تجدید نظر خوانده: محمود …………….

تجدید نظر خواسته: دادنامه شماره ۱۲۱۴/۱ مورخ ۱۴/۱۰/۷۹ صادره از شعبه اول دادگاه عمومی بابل

تجدیدنظرخواهی آقای حسین……………از دادنامه شماره ۱۲۱۴/۱ مرخ ۱۴/۱۰/۷۹ صادره از شعبه اول دادگاه عمومی بابل که به موجب آن تجدیدنظرخواه به اتهام ارتکاب یک فقره «سرقت» و یک فقره «شروع به سرقت» به مجازات های علیحده محکوم شده است. متضمن ذکر علل و موجبات موجهه نقض نبوده و مدلل نمی باشد زیرا این دو جرم، هر یک به تنهایی جرم مستقل به شمار می‌آید و محکومیت تجدید نظرخواه مطابق قانون و با توجه به محتویات پرونده صحیحا صدر شده است لذا دادگاه ضمن رد اعتراض تجدیدنظرخواه، به استناد بند الف ماده ۲۵۷ ق.آد.ک رأی‌ دادگاه عمومی را تأیید و ابرام می کند. رأی‌ صادره قطعی است.

رییس دادگاه مستشار دادگاه

1. رأی‌ شعبه ۲۶ دیوان عالی کشور

شماره فرجامی: ۲۶- ۶/ ۳۷۲۷

شماره دادنامه: ۱۲۶۷/۲۶

تاریخ رسیدگی: ۵/۵/۱۳۷۱

مرجع رسیدگی: شعبه ۲۶ دیوان عالی کشور

هیات شعبه: آقایان …….. مستشار …….. عضو معاون ……….

خلاصه جریان پرونده:

آقایان ۱- الف …… فرزند ……. ۲- ب ……. فرزند ……. متهمند به شرکت در سرقت های متعدد و یک فقره شروع به سرقت بدین شرح که سارقین از چند مغازه و منزل، اشیاء و لوازم آن ها را به سرقت می‌برند و در شهرهای مختلف به فروش می رسانند و خودشان نیز در تمام مراحل اعتراف به سرقت کرده‌اند. مثلا در یکی از مغازه ها از طریق سوراخ کردن دیوار به داخل رفته اند و مقدار زیادی لوازم یدکی وسایل نقلیه را به سرقت برده اند. نظر به شکایت شکات، دادسرای عمومی ….. به دلایل موجود در پرونده طی کیفر خواست شماره ۳۲۵- ۱۴/۱۱/۶۹ تقاضای مجازات آن ها را ‌کرده‌است.سپس دادگاه کیفری استان شعبه ۲۶ پس از بررسی پرونده و گذشت شکات از سارقین هر یک از متهمان زا به ۷۴ ضربه شلاق تعزیری و ۳۰ ضربه شلاق تعزیری به علت شروع به سرقت محکوم ‌کرده‌است. حکم صادره از طرف یکی از شکات مورد اعتراض واقع و دادگاه با بقاء بر رأی‌ خود پرونده را به دیوان عالی کشور و ‌به این شعبه ارسال نموده است. هیات شعبه در تاریخ بالا تشکیل گردید و پس از قرائت گزارش عضو ممیز و اوراق پرونده نظریه کتبی دادیار دیوان عالی کشور اجمالا مبنی بر …….. دادنامه شماره …….. فرجام خواسته مشاوره نمود و چنین رأی‌ می‌دهد:

رأی‌ دادگاه

با توجه به محتویات پرونده الف….. و ب …….. رأی‌ صادره از دادگاه کیفری یک استان مطابق موازین بوده و چون اعتراض موجهی ارائه نشده رأی‌ ابرام می‌گردد.^[۱۳۹]

مستشار عضو معاون

ب) آرایی که در آن سرقت و شروع به آن از جرایم یکسان (غیرمختلف ) محسوب شده است:

۱- رأی‌ شعبه دوم ایوان عالی کشور

شماره فرجامی: ۱۹/۳۷۷۰ -۲

تاریخ رسیدگی: ۷/۹/ ۱۳۷۱

شماره دادنامه: ۵۲۷ – ۲

فرجام خواه : آقای ……. وکیل آقای الف …..

فرجام خواسته: دادنامه شماره ۵۵۶ مورخ ۸/۱۲/۷۰ صادره از شعبه ششم دادگاه کیفری یک

مرجع رسیدگی: شعبه دوم دیوان عالی کشور

هیات شعبه : آقایان ……… رئیس و ……… عضو معاون ………..

خلاصه جریان پرونده:

بنا به شکایت محتویات پرونده و کیفر خواست شماره ۶۱۵ – ۱۰/۵/ ۷۰ دادسرای عمومی ……..

آقای الف فرزند…… به اتهام سرقت کامیون و محموله آن و ملاحظات غیر موجه متهم بزهکاری وی را محرز اعلام و طبق ماده ۲۱۸ قانون صدو دو ماده ۱۰۹ قانون تعزیرات درخواست رسیدگی و صدور حکم شده است. شعبه ششم دادگاه کیفری یک …. با جری تشریفات قانونی به موضوع رسیدگی کرد. و شاکی در جلسه دادگاه ابراز داشته ایشان در سال۶۳ ماشین را با محموله آن که کپسول گاز بوده برده و تخلیه کرده و ماشین را رها ‌کرده‌است. در سال ۶۴ ماشین در گارا‍‍ژ پارک بوده که ایشان می‌آید دست و پای نگهبان را بسته ، یک چاقو به گردن او زده که اگر از گاراژ دیگر دیر رسیده بودند نگهبان مرده بود و با تیوپ هم گلوی او را بسته بود و بعد فرار می‌کند. البته قبل از فرار ماشین را روشن کرده بود که ببرد ولی در اثر آمدن افراد از گاراژ بغلی موفق به بردن مجدد آن نشده و ماشین را روشن گذاشته و فرار می‌کند. ماشین ۲۵۰ عدد کپسول گاز داشت. بعدادر جلسه ای تعریف می‌کند که تعدادی کپسول دارم می خواهم بفروشم و افرادی که حضور داشتند از جریان با خبر شده و به ما اطلاع دادند و ما شکایت کردیم و آگاهی اقدام کرد و ما از آگاهی بیرون آمدیم، آقای الف گفت: من حاضرم پولش را بدهم و من گفتم: برویم دادگستری. آمدیم پیش آقای ب و به ایشان هم گفت حاضرم پولش را بدهم و اظهارات دیگری هم دارد. متهم منکر اتهام انتسابی شده و راجع به اظهارات نگهبان می‌گوید: ایشان ۹۲ سالش است و اصلا مرا نمی شناسد ولی در آگاهی چون دست من بسته بود و از بیرون به آن آقا گفته بودند که آن شخص دستش بسته است همان است و با ج هم دعوا کردم. …….. این ها ساخت و پاخت کرده‌اند.( یعنی متهم مطالبی را که در یک جلسه ای راجع به فروش کپسول گاز مطرح کرده بود انگار نموده است.) بعد می‌گوید حرف ندارم پول را می گذارم روی قرآن بردارند یا قسم می خورم. بعد می گویدآقای ج با برادرم دعوی ‌کرده‌است و آقای د به عنوان گواه توضیح داده است که در یک جشن عروسی آقای ج گفت: یک نفر برای من کپسول گاز آورده و گفت: برایم بفروش و اسم آن شهر را نگفت، من فکر کردم که کپسول ها مال آقای ه باشد و به او خبر دادم. آقای و ۷۵ ساله که نگهبان گاراژ بوده توضیح داده که سارقین دو نفر بودند یکی گلوی مرا بست و دیگری ماشین را روشن کرد این آقا الان این جا است از عقب گلوی مرا بست من داد زدم وقتی شلوغ شد این ها فرار کردند. آقای ج در شهادت خود ابراز داشته که آقای الف به وی گفته است تعداد ۷۰ کپسول گاز دارم بدهم به شما و شما یکی پانصد تومان بفروش و هرچه اضافه فروختی خودت بردار گفتم: از کجا آورده ای؟ گفت: با ماشین دزدی کردم.

خوشبختانه کشور ما به دلیل موقعیت ویژه ی جغرافیایی، توان بالایی در دریافت انرژی خورشیدی دارد، به طوری که میانگین سالانه ی تابش خورشیدی در کشور ۵ کیلو وات ساعت در روز برآورد شده که این رقم در مقایسه با دیگر کشورها بسیار قابل ملاحظه است. ‌بنابرین‏ می توان با بهره گرفتن از انرژی خورشیدی در مناطق مختلف کشور به ویژه مناطق آفتاب خیز جنوب، ضمن بهره مندی از این انرژی رایگان و حفظ ذخایر فسیلی برای نسل های آینده، آلودگی های زیست محیطی را کاهش داده و زمینه را برای رسیدن به توسعه ی پایدار فراهم آورد. در این باره، صرفه جوییهای حاصل شده در بلند مدت (صرفه جویی در مصرف سوخت و صرفه جویی حاصل از کاهش آلودگی) می‌تواند شرکت های صنعتی را در تخصیص بهینه ی منابع محدود خود در تامین انرژی یاری رساند.

اهداف مشخص تحقیق (شامل اهداف آرمانی، کلی، اهداف ویژه و کاربردی)

هدف کلی

با توجه ‌به این که انرژی در زندگی نقش بسیار مهمی ایفا می‌کند و انرژی های تجدید نا پذیر از جمله سوخت های فسیلی، زغال، گاز های طبیعی رو به کاهش است و اثرات مخرب زیست محیطی نیز دارد استفاده از انرژی های نو (تجدید پذیر ) از جمله انرژی خورشیدی در حال حاضر بهترین گزینه برای جایگزینی انرژی های تجدید نا پذیر می‌باشد. پس اهداف این تحقیق موارد زیر را می توان نام برد:

1. 1. بررسی قیمت تمام شده انرژی خورشیدی در مقایسه با گاز طبیعی بخش خانگی با چشم انداز بالا بردن بهره وری انرژی

1. 1. محاسبه قیمت تمام شده استفاده از انرژی خورشیدی در بخش خانگی

1. مقایسه بهای تمام شده انرژی خورشیدی با گاز طبیعی

در صورت داشتن هدف کاربردی، نام بهره‏وران ذکر شود

نتایج این تحقیق می ­تواند برای وزارت نیرو، شرکت‌های خصوصی و دولتی و خانوارها مورد استفاده قرار گیرد.

مطالعه در زمینه انرژی های نو

اهداف آرمانی:

جایگزینی انرژی خورشیدی با گازهای طبیعی موجب کاهش هزینه های انرژی مشتریان می‌گردد. همچنین از انتشار آلاینده ها تا حدودی جلوگیری می شود و با توجه ‌به این که انرژی های تجدید ناپذیر رو به کاهش است این اقدام باعث می شود که نسل های آینده با بحران کمبود انرژی مواجه نشوند.

۱-۵- سؤالات تحقیق

1. 1. آیا قیمت تمام شده انرژی خورشیدی در مقایسه با گازهای طبیعی کمتر است؟

1. آیا جایگزینی انرژی خورشیدی با گاز های طبیعی در بخش خانگی مقرون به صرفه می‌باشد؟

۱-۶- فرضیه ‏های تحقیق

1. 1. قیمت تمام شده انرژی خورشیدی در مقایسه با گازهای طبیعی کمتر است

1. جایگزین کردن انرژی خورشیدی با گاز طبیعی در بخش خانگی مقرون به صرفه می‌باشد.

۱- ۷- قلمرو پژوهش

قلمرو موضوعی تحقیق بررسی قیمت تمام شده انرژی خورشیدی در مقایسه با گاز طبیعی بخش خانگی با چشم انداز بالا بردن بهره وری انرژی می‌باشد. قلمرو مکانی پژوهش، شامل خانوارهای ۴ و ۵ نفره در شهرستان شیراز می‌باشد. قلمرو زمانی پژوهش نیز سال ۱۳۹۳ می‌باشد

۱-۸- روش تحقیق

روش تحقیق در پژوهش حاضر تحلیلی – توصیفی- کاربردی است. به منظور انجام این پژوهش به روش اسنادی، اقدام به گردآوری اطلاعاتی همچون میزان مصرف آبگرم روزانه به ازای هر نفر در کشور، متوسط دمای ورودی و خروجی به آبگرمکن و بهای انرژی مصرفی بعد از حذف یارانه های دولتی از کتب، نشریات و سایت های اینترنتی شد. سپس اقدام به کسب اطلاعات ‌در مورد خصوصیات آبگرمکن خورشیدی گردید. در مرحله بعد، تحقیقات صورت گرفته در داخل و خارج از کشور از نظر موانع، مسائل و مزایای به کارگیری آبگرمکن خورشیدی مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت که این گام منجر به شناخت بهتر موضوع و مسائل موجود در راه استفاده از این فناوری گردید. مچنین فرمول ها و روابط ریاضی مورد نیاز برای محاسبه میزان انرژی مصرفی به ازای هر نفر، از این تحقیقات استخراج شد.

۱-۸-۱- جامعه آماری، روش نمونه‏گیری و حجم نمونه

کشور ما مناطق گوناگونی دارد که میزان تابش خورشید در سال بالاتر از ۲۵۰ روز می‌باشد به همین خاطر می توان این مناطق را مد نظر قرار داد. البته در کشورهای پیشرفته دنیا میزان تابش از این تعداد روز کمتر می‌باشد. جامعه آماری این تحقیق خانوارهای ۴ یا ۵ نفره شهرستان شیراز می‌باشد که از نقاط مختلف شهر به صورت تصادفی انتخاب شده اند.

۱-۸-۲- روش‌ها و ابزار تجزیه و تحلیل داده ها

در این پژوهش تجزیه و تحلیل داده ها بر این روش‌ها پایه گذاری شده است که عبارتند از :

1. 1. قیمت گذاری به روش هزینه تمام شده (قیمت حسابداری)^[۵]

1. 1. قیمت گذاری بر پایه میزان کار اجتماعی^[۶]

1. 1. محاسبه قیمت تمام شده هر کیلووات ساعت برق (‌بر اساس بهای تمام شده)^[۷]

1. محاسبه قیمت تمام شده هر کیلووات ساعت برق ‌بر اساس روش سازمان ملل^[۸]

۱-۹- خلاصه فصل

در این فصل به کلیات تحقیق پرداخته شد برای این منظور ابتدا بیان مسئله و اهمیت و ضرورت بررسی قیمت تمام شده انرژی خورشیدی در مقایسه با گاز طبیعی بخش خانگی بررسی شد. سپس اهداف کلی و آرمانی تحقیق توضیح داده شد. در ادامه سوالات و فرضیه های تحقیق که شامل مقایسه قیمت تمام شده انرژی خورشیدی در مقایسه با گازهای طبیعی و بررسی جایگزین کردن انرژی خورشیدی با گاز طبیعی در بخش خانگی می‌باشد. در انتهای فصل نیز قلمرو پژوهش و روش تحقیق توضیح داده شد

فصل دوم

مبانی نظری و پیشینه تحقیق

مقدمه