گفتار اول: عوامل جسمانی و تربیتی

بند اول: عوامل جسمانی و فیزیولوژیک

طی بررسی‌ها ‌و پژوهش‌های انجام شده روانشناسان ‌به این مسئله پی بردند که مردان به دلایل جسمانی و قدرت بدنی بیشتر، زمینه مساعدتری برای ابراز خشونت نسبت به زنان دارند همچنان که هورمون تستوسترون که یک هورمون مردانه است، گاه مردان را آنچنان خشمناک می‌سازد که ممکن است زندگی خود و دیگران را به خطر اندازد.^[۱۴۳] که اکنون در ذیل به تعدادی از این عوامل جسمانی اشاره می نمائیم.

الف- سن

در ارتباط با خشونت مردان علیه زنان، سن نیز عامل مؤثری است، مردان جوان بیشتر از مردان مسن تمایل به رفتارهای خشونت آمیز علیه همسران خود دارند.^[۱۴۴]

هر قدر سن افزایش می‌یابد، خشونت های خانگی نیز کمتر می شود. سن پایین تر مرد و زن معمولاً را رشد نایافتگی و خامی همراه است. همین مسئله موجب بروز خشونت بیشتر در خانه است و فاصله سنی زیاد زن و مرد که معمولاً با سن بالای مرد همراه است، زمینه ای برای بروز خشونت بر زنان است.^[۱۴۵]

طی تحقیقات و بررسی ها مشخص شده است که با بالا رفتن سن زنان هم به ویژه سنین ۴۵ تا ۴۹ سالگی، میزان حشونت علیه زنان افزایش می‌یابد از آنجایی که این مقطع سنی مصادف است با دوره یائسگی و ایجاد تغییرات هورمونی و تغییر خلق و خو در زنان و افزایش افسردگی و اضطراب، می توان گفت که افسردگی زنان یک عامل اساسی در کاهش بهداشت روانی خانواده و بروز رفتارهای پرخاشگر انه همسر نسبت به زن می شود. از سوی دیگر نتایج نشان داد که بروز خشونت بیشتر در مردانی که سن آن ها بین ۴۵ تا ۴۹ سالگی است دیده می شود، این دوره سنی در مردان علاوه بر اینکه همزمان با دوره یائسگی زنان می‌باشد، مصادف با بازنشستگی مردان نیز هست که معمولاً این دوره به دلیل تغییر در موقعیت اقتصادی – اجتماعی مردان و سازگاری با شرایط جدید یک دوره بحرانیی همراه با استرس و اضطراب است و می‌تواند سبب اختلافات و درگیریهای بیشتر در خانواده شود. و در این تحقیق در رابطه با تغییر سن، بالاترین میزان خشونت را در گروه سنی۴۹-۴۵ با میانگین ۳۰/۵۷ و کمترین میزان را در گروه سنی ۴۴-۴۰ با میانگین ۱۹/۴۳ به دست آمده است.

و نیز بالاترین میزان خشونت را در گروه زنانی دانسته است که سن زمان ازدواج آن ها ۲۵ – ۲۲ بوده است و کمترین میزان در گروه زنانی است که سن ازدواج آن ها ۲۹-۲۶ بوده است.^[۱۴۶]

ب- ضعف قوای جسمانی

عامل مشترک در میان قربانیان خشونت سن و جنس بوده است. اولین ویژگی قربانیان، جنسیت آنان بوده که اکثراً زن بوده اند. و می توان قربانیشدن آن ها را نتیجه اقتدار مردانه دانست.^[۱۴۷]

قدرت بدنی بیشتر می‌تواند زمینه ساز خشونت مردان به زنان شود. هورمون مردانه تستوسترون عامل مؤثری در رفتار پرخاشگرانه مردان است. هر چقدر سطح تستوسترون بالاتر باشد، احتمال پرخاشگری نیز بیشتر می شود. آسیب دیدگی مغز یا عدم تعادل در کارکرد هورمون نیز می‌تواند از عوامل خشونت باشد.^[۱۴۸]

بند دوم: عوامل تربیتی

یادگیری عامل تبادل مهمی است که در بروز خشونت نقش مؤثری دارد چرا که از پیامدهای خشونت، انتقال انگاره ها و الگوهای خشونت از نسلی به نسل دیگر است. مردانی که در کودکی مورد خشونت و سرزنش والدین قرار گرفته اند یا در خانه شاهد خشونت علیه زنان بوده اند احتمال بیشتری دارد که با همسران خود بدرفتاری کنند. دیدن تصاویر و فیلم‌های خشونت بار مانند قتل و کشتارهای فجیح و تجاوزات و نیز صحنه هایی که به نوعی زمینه تحریک رفتارهای خشن و جنسی را فراهم نماید نیز از عوامل زمینه ساز بروز خشونت می‌باشد.

الف- تاثیر سوابق کودکی

آیا کودکان شاهد خشونت، در آینده پدر و مادری خشن خواهند شد؟ در سال ۱۹۷۵ سه تن از پژوهشگران آمریکایی به نامهای استراوس، ولس و اشتاین متیز، به تشریح نظریه هایی پرداختند که آن را وراثت اجتماعی خشونت خانگی نام نهاده بودند. معنای این نظریه در عبارتی کوتاه چنین بود: آموختن خشونت در خانواده اصلی. این پژوهشگران شوهرانی را که والدینشان نسبت به هم خشن نبودند با شوهرانی که دست کم به یک مورد خشونت میان پدر و مادر خود اشاره کرده بودند، مقایسه نمودند. در مردانی که شاهد خشونت والدین خود بودند میزان کتک زدن سه برابر بیشتر از آنانی بودند که چنین چیزی را مشاهده نکرده بودند. در واقع از هر سه مرد در گروه اول یک مرد ۳۵% همسرش را مورد ضرب و شتم قرار داده و در حالی که در گروه دوم از هر ده مرد یک مرد ۷/۱۰% مرتکب چنین عملی شده است. از دیگر سو زنانی که والدین خشنی داشتند، میزان خشونت آنان نسبت به شوهرانشان بسیار بیشتر از زنانی بود که پدر و مادرشان نسبت به هم خشن نبودند (۷/۲۶ درصد در مقابل ۹/۸ درصد). پژوهش دیگری نشان می‌دهد پسرهایی که والدین خشن دارند، ۱۰۰ درصد بیشتر از پسرهایی که والدین آن ها غیرخشن هستند در آینده زن خود را مورد ضرب و شتم قرار می‌دهند و از طرف دیگر دخترهایی که پدر و مادر خشن دارند در آینده ۶۰ درصد بیش از سایر دختران با شوهر خود بدرفتاری می‌کنند. خانواده نخستین و مهمترین پایگاه تربیت فرزندان است و فرزندان بیش از آنکه از حرفهای پدر و مادر بیاموزند، رفتار آنان را الگوی خود قرار می‌دهند. احساس و عاطفه افراد ابتدا در خانواده جهت می‌یابد و شکل می‌گیرد، اما متاسفانه برای بسیاری از کودکان ونوجوانان این نخستین پایگاه به آموزشگاه خشونت مبدل می‌گردد. چرا که خشونت میان والدین علیه فرزندان آموزه هایی برای ایشان به همراه دارد از جمله اینکه کسانی که به فرد عشق می ورزند یا او آن ها را دوست دارد ‌همان‌هایی هستند که یکدیگر را و یا حتی او را مورد خشونت قرار می‌دهند.

۲-۳- دیدگاه های نظری رفتار شهروندی سازمانی

۲-۳-۱- نظریه انتظار

قالب انگیزشی که در آن انتخاب رفتار شهروندی سازمانی را می‏توان توصیف کرد نظریه جاذبه و روم (۱۹۶۴) می‏ باشد نظریه جاذبه بیان می ‏کند که اشخاص در انجام کارها و عمل‏های خاصی بسیار محرک و پر انرژی می ‏شوند به شرط آنکه، توانمندی خود را درک کنند، رابطه بین تلاش و عملکرد را بفهمند، رابطه پاداش و عملکرد را بفهمند و بدانند که دستیابی به پاداش وسیله ای است جهت رسیدن به اهداف بزرگتر و بالاتر. تحقیقات بعدی از این عقیده حمایت می ‏کند مبتنی بر اینکه رفتارها، نسبت به رفتارهای شغلی و کارهای بسیار ارادی هستند ‌بنابرین‏ نقش این رفتارها از نظر سنجش هزینه‏ ها و مزایا بسیار متفاوت است (مبین، ۱۳۸۸).

۲-۳-۲- نیاز به پیشرفت

پافر^[۴] گزارش داد که نیاز به پیشرفت و امنیت (که رضایت همراه با پاداش و درک رقابت اعضا را در بر می‏ گیرد) رفتار شهروندی سازمانی را تعیین می‏ سازد. وی نشان داد که کارمندانی که از رقابت بالایی برخوردارند، کاهش رفتار سازمانی را نشان می ‏دهند و افزایش میزان رضایت شغلی همراه با دریافت پاداش‏ها با افزایش میزان بروز رفتار شهروندی ارتباط دارد وی این نتایج را با عنوان احتمالاتی که بر انتخاب رفتار شهروندی اثر می‏ گذارد توصیف کرد و این نتایج از این عقیده حمایت می ‏کند که اشخاص مطابق با احتمالات و عقاید واسطه ای مبنی بر عملکرد رفتار شهروندی، عمل و فعالیت می‏ کنند در واقع رقابت دوستان می‏تواند واسطه ای بدون رفتار شهروندی سازمانی را کاهش دهد زیرا کسی که در یک محیط رقابتی به خاطر دیگران از مسیر خود خارج می‏ شود، در واقع خود را برای شکست یا محرومیت آماده ساخته است، رقابت بین افراد بر رابطه بین تلاش و کار تاثیر می‏ گذارد زیرا اشخاص بر این باورند که کاری که انجام می ‏دهند لازم نیست مورد قدردانی و سپس قرار گیرد. همچنین رضایت از پاداش کاری می‏تواند به شخص نشان دهد که واسطه ای بودن رفتار شهروندی سازمانی برای موقعیت مذکور بسیار بالا می‏ باشد ارگان و کونوسکی (۱۹۸۹) نیز از این عقیده حمایت کردند (مبین، ۱۳۸۸).

۲-۳-۳- نظریه تبادل اجتماعی

نظریه تبادل اجتماعی بلو (۱۹۶۴) نشان می‏ دهد که رفتار شهروندی زمانی قابل انتظار است که کارمندی نسبت به سازمان احساس خوشایندی را از خود بروز دهد و در مقابل سازمانی که باعث این احساس خوشایند شده است، انگیزه خود را نشان دهد (استوار، ۱۳۸۷).

نظریه تبادل اجتماعی، تعامل میان فردی را بر مبنای سود و زیان آن برای هر شیوه احتمال تعامل تحلیل می ‏کند. تبادل اجتماعی در جریان تعامل‏ها روی می‏ دهد و طی آن دو فرد بر یکدیگر پاداشها یا پیامها متقابلی را فراهم می‏ کنند (کریمی، ۱۳۸۲).

باورلربراس (۲۰۰۶) در تحقیقی که بر روی ۱۴۱ کارمند یک شرکت تولیدی انجام دادند نشان دادند که روابط اجتماعی با عملکرد و دریافت رفتار شهروندی بین کارمندان ارتباط دارد و این نتایج روابطی را فرض کرد که بر مبنای نظریه تبادل اجتماعی بوده اند که نشان داد شدت و میزان صمیمیت افراد با عملکرد و رفتار شهروندی بین فردی ارتباط دارد.

همچنین کامدار^[۵]، مک الیستر^[۶]، توربان^[۷] (۲۰۰۶) به نقش نظریه تبادل اجتماعی در ارتباط با رفتار شهروندی سازمانی اشاره کرده‌اند و اینکه چگونه با توجه ‌به این نظریه عدالت و ادراک کارکنان بر روی رفتار شهروندی توجیه می‏ شود.

بروز رفتار شهروندی سازمانی می‏تواند بر مبنای عوامل محیطی مثل پاداش‏های اجتماعی باشد، همان طور که تسی و همکارانش (۱۹۹۷) اشاره می‏ کنند که کارفرما به تلاش کارگر، از طریق توجه بیشتر به آرامش و رفاه و سرمایه گذاری شغلی وی در سازمان واکنش نشان می‏ دهد، این روابط متقابل در محیط اجتماعی یا روابط شغلی افراد روی می‏ دهد (کاستر و همکاران، ۲۰۰۳).

ایزنبرگر و همکاران (۲۰۰۴) در تحقیقی با توجه به اصل تقابلی ۴^[۸] که در نظریه گلدنر ۵^[۹] (۱۹۶۰) آمده است ‌به این نتیجه رسیدند که اشخاص بر طبق اصل تقابلی منفی، با دیدن رفتار نامطلوب از فرد متقابل بر علیه شخصی که با بی عدالتی با آن ها رفتار کرده، انتقام جویی می‏ کنند و با وی به مخالفت می‏پردازند و از سوی دیگر اصل تقابلی مثبت را تأیید می‏ کنند که افراد به دنبال یک رویه و پیامد منصفانه در برابر طرف مقابل واکنش‌های مثبتی را از خود می ‏دهند ‌بنابرین‏ اصل تقابلی می‏تواند واسطه بین عدالت و اثرات آن باشد یعنی زمانی که رویه‏ ها و پیامدهای سازمانی منصفانه باشد، اشخاص طبق اصل تقابلی مثبت بیشتر رفتارهای مثبت را بروز می ‏دهند (به طور مثال، اعتماد به همکاران یا سرپرستان و بروز رفتارهای شهروندی سازمانی و برعکس آن افراد با عرف تقابلی منفی با دیدن پیامدها و رویه‏ های ناعادلانه رفتارهای نادرسی چون رفتارهای انتقام جویانه و کنارگیرانه از خود نشان می ‏دهند (توکلی ۱۳۸۷).

۲-۴- ابعاد رفتار شهروندی

‌در مورد ابعاد رفتار شهروندی سازمانی اتفاق نظر وجود ندارد. بررسی‏های پادساکف^[۱۰] (۲۰۰۰) به نقل از حسنی کاخلی و همکاران (۱۳۸۶). نشان داد که تقریبا ۳۰ نوع رفتار شهروندی سازمانی شناسایی شده است که در برخی مواقع همپوشانی زیادی میان آن‏ها وجود دارد. وی با جمع بندی و طبقه بندی دیدگاه‌های مختلف، هفت بند اصلی این رفتارها را نشان داد که عبارتند از :

۱ـ رفتارهای کمک کننده^[۱۱] : رفتارهای کمک کننده شامل کمک کردن داوطلبانه به دیگران و یا جلوگیری از اتفاق افتادن مشکلات مربوط به کار می‏ باشد. قسمت اول این تعریف (کمک به دیگران در رابطه با مشکلات مربوط به کار ۹ شامل سه بعد نوع دوستی، میانجی گری و تشویق است که به وسیله ارگان (۱۹۸۸) بیان شد. مفهوم کمک‏های بین فردی گراهام (۱۹۸۹) و رفتار شهروندی سازمانی در سطح فردی
(OCB-1) ویلیامز و اندرسون ^[۱۲](۱۹۹۱)، مفهوم تسهیل بین فردی ون اسکاتر و موتوویلدو^[۱۳] (۱۹۸۶) و مفهوم کمک به دیگران جرج و بریف (۱۹۹۲) جرج و جونز^[۱۴] (۱۹۹۷) همگی بیانگر این دسته از رفتارها هستند. قسمت دوم این تعریف کمک کردن به دیگران را در قالب جلوگیری از ایجاد مشکلات کاری برای همکاران تبیین می ‏کند.

بدیهی است آغاز به کار تلویزیون در ایران موجبات ساخت بسیاری از آثار را در قالب مستند ، سریال ، مجموعه داستانی و … فراهم آورده است. به همین دلیل در بند ۳ ماده ۲ قانون حمایت از حقوق مولفان و مصنفان و هنرمندان در مقام بیان اثر قابل حمایت آمده است : « اثر سمعی و بصری به منظور اجراء در صحنه های نمایش یا پرده سینما یا پخش از رادیو یا تلویزیون که به هر ترتیب و روش نوشته یا ضبط یا نشر شده باشد.» بدین ترتیب اثر تلویزیونی اثری سمعی و بصری است که از تلویزیون پخش شود. از طرف دیگر در ماده ۵ قانون مذکور و در مقام بیان حقوق مادی اثر برای پدیدآورنده ، در بند اول به تهیه فیلم تلویزیونی از روی اثر و در بند چهارم به پخش اثر از تلویزیون اشاره شده است. نگاهی اجمالی ‌به این مواد موید آن است که در این قانون اثر تلویزیونی هم به عنوان اثری مستقل و هم به عنوان اثری که از آثار قابل حمایت دیگر اقتباس شود و هم به عنوان اثری که در قالب برنامه تلویزیونی پخش شود ، اطلاق شده است. ‌بنابرین‏ با توجه به آنکه تلویزیون یازده سال قبل از تصویب این قانون در ایران شروع به فعالیت کرد ، حمایت از اثر تلویزیونی به صراحت در قانون صدرالذکر مطرح شد.

از سوی دیگر در ماده ۳ قانون ترجمه و تکثیر کتب و نشریات و آثار صوتی ، نسخه برداری یا ضبط یا تکثیر از برنامه های تلویزیونی بدون اجازه صاحبان حق یا تولید کنندگان ممنوع اعلام شده است. این ماده به نوعی حق سازمان های پخش را در رابطه با برنامه های تلویزیونی که خود تهیه کرده یا از مالکان خریداری نموده اند ، حفظ نموده و نیز به نوعی تلویحاً به سازمان پخش به عنوان یکی از دارندگان حقوق مرتبط اشاره ‌کرده‌است. هر چند در هیچ یک از دو قانون فوق صراحتاً به دارندگان حقوق مرتبط اعم از اجراکنندگان ، تولید کنندگان آثار صوتی و سازمان های پخش اشاره نشده است.

در پیش نویس لایحه جدید با عنوان « قانون جامع حمایت از حقوق مالکیت ادبی و هنری و حقوق مرتبط »^[۳۸] که در راستای تدوین یک قانون جامع و انطباق هر چه بیشتر با کنوانسیون های بین‌المللی در زمینه حمایت از حقوق مؤلف و حقوق مرتبط تدوین شده ، به نکات بیشتر و دقیق تری در باب اثر تلویزیونی اشاره شده است. در اولین قدم به جای آثار سمعی و بصری که واژه ای عربی است ، اثر دیداری و شنیداری به کار رفته و در تعریف اصطلاحی آن در بند ۶ ماده ۱ آمده است :« اثر دیداری– شنیداری عبارت است از اثری متشکل از مجموعه ای از تصاویر متوالی و مرتبط به گونه ای که مشاهده آن ها احساس متحرک بودن را در ذهن به وجود آورد ، خواه با صوت همراه باشد یا نباشد. » در ماده ۲ و در بیان آثار قابل حمایت اگر چه مستقیماً لفظ آثار تلویزیونی نیامده ، اما در بند ۵ ماده مذکور به طور کلی به « هنر نمایشی از قبیل اثر دیداری و شنیداری …» پرداخته شده است. به طور کلی لایحه مذکور از لحاظ شیوه ی قانونگذاری و در بیان جزئیات مربوط به آثار دیداری و شنیداری مترقی می‌باشد : از جمله در بیان آثار دیداری و شنیداری غیر قابل حمایت ، حقوق مادی و معنوی آثار ، مدت حمایت ، پدیدآورندگان آثار و قراردادهای تولید آثار صوتی– تصویری و از طرف دیگر دارندگان حقوق مجاور و حقوق مادی و معنوی آن ها به طور مبسوط سخن به میان آورده است.

بند دوم ) اسناد و معاهدات بین‌المللی

الف) کنوانسیون برن^[۳۹]– در آغاز دهه ۱۸۵۰ میلادی کشورهای اروپایی به ناکارآمدی قوانین ملی و معاهدات دو جانبه یا چند جانبه برای حمایت از آثار ادبی و هنری در خارج از قلمروهای سیاسی خویش پی برده و به فکر تدوین معاهده ای با هدف تضمین حمایت بین‌المللی و یکنواخت از آثار ادبی و هنری افتادند. به همین منظور پس از بحث های مقدماتی در این زمینه و برگزاری نشست های متعدد ؛ سند اولیه کنوانسیون برن برای حمایت از آثار ادبی و هنری در ۹ سپتامبر ۱۸۸۶ میلادی را تصویب نمودند. هر چند کنوانسیون مذکور یک سال بعد ؛ یعنی در سال ۱۸۸۷ میلادی جنبه اجرایی یافت. البته سند اولیه کنوانسیون همگام با پیشرفت های فنی و در راستای حمایت های هر چه بیشتر از آثار ادبی و هنری بارها و به ترتیب در پاریس ۱۸۹۶ ، برلین ۱۹۰۸ ، برن ۱۹۱۴ ، بروکسل ۱۹۴۸ ، استکهلم ۱۹۶۷ ، پاریس ۱۹۷۱ میلادی مورد بازنگری و اصلاح قرار گرفت.^[۴۰]از ویژگی های کنوانسیون برن به عنوان اولین و قدیمی ترین معاهده در زمینه حمایت از حق مؤلف (کپی رایت) می توان به موارد زیر اشاره کرد :

اول آنکه بند نخست ماده ۲ کنوانسیون^[۴۱] در مقام بیان آثار قابل حمایت مقرر می‌دارد : « عبارت آثار ادبی و هنری تمامی آثار ادبی ، علمی و هنری ، هر آن چه که ممکن است تحت عنوان کتاب یا جزوه انتشار یابد ، نوشته ی مربوط به کنفرانس ها ، سخنرانی ها ، نمایشنامه ها ی موزیکال یا کمدی و تفریحی ، پانتومیم ، موسیقی با کلام یا بدون کلام ، فعالیت های سینمایی و کارهای مرتبط با آن ، نقاشی ، آثار عکاسی ، … را شامل می شود. »^[۴۲] از این ماده دو نکته اساسی قابل فهم است : نخست آنکه شکل اثراست که موجب اعمال حق مؤلف می شود و صرف فکر و ایده قابل حمایت نمی باشد. دوم آنکه آثار مورد اشاره در این ماده جنبه احصائی نداشته و تمثیلی بوده ، بدین مفهوم می توان آثار جدید ناشی از پیشرفت های فنی و تکنولوژی جدید همچون آثار ادبی و هنری در فضای اینترنت و مجازی را نیز مورد حمایت قرار داد.

دوم آنکه مطابق بند نخست ماده ۵ کنوانسیون^[۴۳]به اصل رفتار ملی اشاره شده و به موجب این اصل در هر یک از کشورهای عضو کنوانسیون برن پدیدآورندگان آثار ادبی و هنری سایر کشورهای عضو علاوه بر حقوق ملی کشور مبداء از حقوق ویژه ای نیز که کنوانسیون مقرر کرده بهره مند خواهند شد.

ماده یک قانون با اشاره به تأسیس دادگاه اطفال بزهکار خاطر نشان می‌سازد:

«… ولی در نقاطی که کانون اصلاح و تربیت به ترتیب مقرر فصل چهارم این قانون تشکیل نگردیده، طبق قانون مجازات عمومی تعیین کیفر خواهد شد».

‌بنابرین‏ با وضع چنین مقرراتی اشکال کار برطرف نمی شود، چرا که تأسیس کانون های اصلاح و تربیت نیز خالی از اشکال نیست. نداشتن متخصص، نبودن محل مناسب و بالاخره نداشتن بودجۀ لازم، تأسیس کانونها را با هزاران مشکل مواجه نموده بود. بدین ترتیب قانون تشکیل دادگاه اطفال بزهکار جز در تهران و تعداد معدودی از شهرها در هیچ یک از نقاط کشور قدرت اجرائی پیدا نکرد و بالنتیجه محاکم مجبور بودند که همان مقررات قانون مجازات عمومی سال ۱۳۰۴ را با تمام اشکالات و نارسائیهای آن مورد عمل قرار دهند.

۳-۹- رژیم قانون مجازات اسلامی و مجازات طفل بزهکار

ماده ۴۹ قانون مجازات اسلامی، اطفال را به طور مطلق مبرا از مسئولیت کیفری شناخته است.معنی این حکم قانون گذار این است که طفل بزهکار از مجازات معاف است. ولی دادگاه مکلف است دربارۀ «تربیت» او تصمیم مناسبی اتخاذ نماید تربیت طفل بزهکار در مادۀ مذکور و تبصره۲ آن با « نظر» دادگاه به یکی از طرق زیر پیش‌بینی شده است:

– تسلیم طفل به سرپرست او

– اعزام به کانون اصلاح و تربیت

– تنبیه بدنی بنا به مصلحت.

علاوه بر آن در ارتکاب جرائم خاص مانند لواط و قزف قانون گذار به ترتیب حکم به تعریز نابالغ تا «۷۴ ضربه شلاق» و «تأذیب نابالغ ممیز» با نظر دادگاه داده است. در ماده ۵۰ قانون مذکور نیز در مواردی که غیربالغ (طفل) مرتکب قتل و جرح و ضرب شود عاقله را ضامن شناخته است.

هرگاه به مجموع مقررات ناظر بر جرایم اطفال نیک بنگریم، ابهاماتی چند در آن به چشم می‌خورد که آن را باید ناشی از دیدگاه های تربیتی متفاوت نسبت به بزهکاران خردسال دانست. ماده ۴۹ قانون مجازات اسلامی از این حیث که تفاوتی میان طفل ممیز و غیر ممیز ننهاده و هر دو گروه از بزهکاران را مشمول اقدامات تربیتی قرارداده و نوعاً اقدامات مذکور را نیز پیش‌بینی ‌کرده‌است، سیاستی تربیتی- حمایتی پیش گرفته است. در این باره،اگر قانون گذار برای حس اجرای تعهد سرپرست طفل به ترتیب او تضمین کافی در مقررات کیفری پیش‌بینی می کرد و هم چنین برای نگهداری طفل در کانون اصلاح و تربیت زمانی را تعیین می نمود، سیاست تربیتی و نیز حمایت از حقوق بزهکار را به نحو جامع و مؤثرتری تأمین می کرد. ولی در جایی که به تنبیه بدنی و تغریر بویژه شلاق تصریح کرده قانون گذار سیاست ارعاب و سرکوب را پذیرفته است.

وارهیدن طفل بزهکار از مسئولیت کیفری او را از مسئولیتی که در قبال اتلاف مال دیگری را رد بری نمی سازد. مادۀ ۵۰ قانون مجازات اسلامی در این باره مقرر می‌دارد: « چنانچه غیربالغ مرتکب قتل و ضرب و جرح شود عاقله ضامن است لکن در موارد اتلاف مال اشخاص خود طف ضامن است و اداء آن از مال طفل به عهده ولی طفل می‌باشد.»

۳-۱۰- سن مسئولیت کیفری از دیدگاه حقوق اسلام

در این مبحث به بررسی حدود مسئولیت کودکان بزهکار و سن تفکیک کودکی از بزرگسالی و (سن مسئولیت کیفری از دیدگاه حقوق اسلام) خواهیم پرداخت چرا که:

اولاً:حقوق اسلام به عنوان منبع اساسی قانون مجازات جمهوری اسلامی ایران است و قانون اساسی نیز در اصل چهارم بر این مطلب تصریح ‌کرده‌است.

ثانیاًً: سن مسئولیت کیفری از مسائل فقهی مورد اختلاف فقهای عظام می‌باشد و شایسته است مورد بحث قرار گیرد و نظریه درست به قانون گذار ارائه شود.

ثالثاً: این مسئله از مسائل زیر بنایی بسیاری از احکام مدنی و جزایی است.

رابعاً: وجود سیاهه جرایم و انحرافات کودکان بزهکار از یک طرف و اهمیت اصلاح و تربیت آنان از طرف دیگر ایجاب می‌کند که مسئولیت کیفری کودکان از دیدگاه اسلام مورد بررسی قرار گیرد. و قواعد، ضوابط و مقررات سنجیدده، مفید و مؤثری تدوین شود و شیوه های مؤثری و روش های کار آمدی در برابر بزهکاری کودکان در سنین مختلف به قانون گذار ارائه شود. در ادامه سن مسئولیت کیفری را از ۳ منظر: «قرآن»، «سنت» و «فقها» مورد بررسی قرار خواهیم داد.

۳-۱۱- سن مسئولیت کیفری در قرآن

احکام اسلامی از منابع چهارگانه: قرآن (کتاب)، سنت، عقل و اجماع استخراج می شود که قرآن از اساسی­ترین و منابع فوق است،چون علاوه بر این که خود منبع مستقل احکام است،اعتبار بعضی از منابع مذبور مثل سنت نیز منوط به معارض نبودن با قرآن می‌باشد. بعد از دقت و امعان نظر در آیات مربوط به بلوغ نتایج زیر به دست می‌آید.

وقتی در واژه ­هایی که بیانگر بلوغ انسان است، دقت کنیم در می یابیم که بلوغ و رسیدن کودک به مرحله تکلیف یک امر طبیعی، تکوینی و جنسی است که در فرهنگ قرآن از آن با تعابیری همچون «بلوغ حلم» ، «بلوغ نکاح» و «بلوغ رشد» توصیف شده است. برای توضیح بیشتر به بعضی از آیاتی که تعابیر فوق در آن ها تصریح شده است اشاره می‌کنیم:

آیه اول:« وقتی که کودکان شما به حد بلوغ و احتلام رسیدند، باید مانند سایر بالغان با اجازه وارد شوند و از شما برای ورود (اجازه بگیرند) خدا آیات خود را برای شما بدین روشنی بیان می‌کند که او دانا و حکیم است.

آیه دوم: « یتیمان را تا سر حد بلوغ نکاح آزمایش کنید پس اگر آنان را رشد یافته دیدید، اموال آنان را در اختیارشان قرار دهید.»

آیه سوم: « به مال یتیم نزدیک نشوید، مگر به طریقه ای بهتر تا آن که به حد رشد که همان تکامل جنسی و اشد است برسد.

پژوهشگران زیادی در سرتاسر دنیا مشغول انجام پژوهش و ارائه راهکارهای کاربردی برای تسهیل و تسریع فرایند یاددهی- یادگیری اثربخش شیمی هستند. در ایران نیز علم شیمی به عنوان یکی از مهمترین شاخه های علوم تجربی و از سوی دیگر به خاطر اهمیتی که به واسطه وجود منابع غنی نفت،گاز و مواد معدنی بسیاری همچون: سنگ‌های معدنی سرشار از مس، آهن، سرب و روی و … دارد؛ هم چنین به علت پیشینه تاریخی و تمدن میهن ایرانی- اسلامی و سهم بزرگی که در بنیاد نهادن و گسترش علم شیمی داشته است، ضرورت توجه به آموزش اثربخش این علم را در بین جوانان کشورمان یادآور می شود(بدریان، هنرپرور، ناصری آذر۱۳۸۹، ص ۱۰۹) .

با وجود فناوری های جدید و فراهم شدن فرصت های مناسب در جهت کمک به استعدادها ‌و علایق شخصی دانش آموزان ، متأسفانه در عمل معلمان شیمی نتوانسته اند نقش مستقیمی در رشد دانش و تکنولوژی داشته باشند. چرا که فراگیران به تنهایی و بدون آمادگی ذهنی، که وظیفه یک معلم است، نمی توانند در قرن ۲۱ نقش خود را در علوم و تکنولوژی ایفا کنند( نگبو ، ۲۰۰۶ ). حال با توجه به اینکه فقر فکری فراگیران را می توان نتیجه حاکمیت روش های سنتی تدریس سخنرانی دانست ( شعبانی ، ۱۳۸۵). ضروری است از روش های فعال و نوین تدریس به خوبی استفاده نمود تا موجب خدمات و پیشرفت های بسیاری در عرصه آموزش و یادگیری گردد.

محتوای کتاب های درسی از ارائه آخرین یافته ها و اطلاعات علمی ناتوان هستند و معلمان و دانش آموزان از منابع اطلاعاتی گوناگونی از جمله رسانه های جمعی و ارتباطی به کسب اطلاعات علمی نایل می‌شوند. استفاده از فن آوری های نوین مانند پست الکترونی، شبیه سازی و آزمایشگاه مجازی در روش های فعال تدریس و ترکیب شیوه های آموزش، امکان یادگیری سریع و جذاب دروس را برای دانش آموزان با تفاوت های فردی و استعدادها و قابلیت های مختلف فراهم می آورد. کاوشگری گروهی در آزمایشگاه امکان کشف مفاهیم و ساختن و عمق بخشیدن به مفاهیم را فراهم می کند. حال با توجه به اینکه آموزش شیمی به صورت فعال فناورانه تمام اهداف آموزشی نوین را پوشش می‌دهد بومی نمودن این روش تدریس شیمی در ایران و بررسی اثرات آن بر یادگیری و یادداری دانش آموزان ‌و معرفی آن به سایر دبیران ضروری به نظر می‌رسد.

۱-۴- اهداف پژوهش :

۱-۴-۱- هدف اصلی پژوهش :

بررسی تأثیر روش تدریس فعال فناورانه (TEAL ) بر یادگیری و یادداری درس شیمی دانش آموزان دوره متوسطه

۱-۴-۲- اهداف فرعی پژوهش :

• • بررسی تأثیر روش تدریس فعال فناورانه (TEAL ) بر یادگیری درس شیمی دانش آموزان دوره متوسطه

• بررسی تأثیر روش تدریس فعال فناورانه ( TEAL ) بر یادداری درس شیمی دانش آموزان دوره متوسطه

۱-۵- فرضیات پژوهش :

۱-۵-۱- فرضیه اصلی پژوهش :

میان میزان یادگیری و یادداری درس شیمی از طریق روش تدریس فعال فناورانه (TEAL) و روش معمول (سخنرانی ) تفاوت معنی دار دیده می شود.

۱-۵-۲- فرضیه های فرعی پژوهش :

میان میزان یادگیری درس شیمی از طریق روش تدریس فعال فناورانه ( TEAL ) و روش معمول (سخنرانی ) تفاوت معنی دار وجود دارد.

میان میزان یاداری درس شیمی از طریق روش تدریس فعال فناورانه ( TEAL ) و روش معمول (سخنرانی ) تفاوت معنی دار وجود دارد.

۱-۶- قلمرو پژوهش

قلمرو موضوعی : موضوع این پژوهش بررسی تأثیر روش تدریس فعال فناورانه (TEAL ) بر یادگیری و یادداری درس شیمی دانش آموزان دوره متوسطه می‌باشد.

قلمرو مکانی : این پژوهش در دبیرستان های شهر ایوان غرب انجام شده است.

قلمرو زمانی : دوره زمانی پژوهش از اسفند ماه سال ۱۳۹۲ الی مرداد ماه سال ۱۳۹۲ می‌باشد.

۱-۷- تعاریف مفهومی و عملیاتی

۱-۷-۱- تعاریف مفهومی

۱-۷-۱-۱- تدریس: تدریس عبارت است از تعامل یا رفتار متقابل معلم ‌و شاگرد ، بر اساس طراحی منظم و هدفدار معلم برای ایجاد تغییر در رفتار شاگرد (شعبانی، ۱۳۸۴).

۱-۷-۱-۲ روش تدریس : روش تدریس عبارت است از راه منظم، باقاعده و منطقی برای ارائه درس (صفوی، ۱۳۸۷، ص ۹۱).

۱-۷-۱-۳- روش تدریس فعال فناورانه( TEAL ): استفاده از ترکیب روش تدریس کاوشگری گروهی در آزمایشگاه و شبیه سازی(یا استفاده از فیلم، اینترنت، انیمیشن یا تصویر سه بعدی بنا به ضرورت تدریس ) و سخنرانی کوتاه در موقعیت های مختلف( بنا به ضرورت ) روش تدریس فعال فناورانه (TEAL) می‌باشد. در این روش، کلاس و آزمایشگاه از هم جدا نیست و با بهره گرفتن از پست الکترونیکی می توان برای هر دانش آموز ، با توجه به تفاوت های فردی آنان ، تکالیف خاصی را معین نمود(بلچر^[۹]، ۲۰۰۵). این روش تدریس در زمره روش های فعال تدریس می‌باشد.

۱-۷-۱-۴- یادگیری: یادگیری ایجاد تغییر نسبتا پایدار در رفتار بالقوه ی یادگیرنده ، مشروط بر آنکه این تغییر بر اثراخذ تجربه رخ دهد(سیف، ۱۳۷۰،ص۴۸).

از نظر گانیه یادگیری تغییری است که در توانایی انسان ایجاد می شود و برای مدتی باقی می ماند و نمی توان آن را به سادگی به فرایند های رشد و نمو نسبت داد(سیف، ۱۳۷۰، ص۴۸).

۱-۷-۱- ۵- یادداری: عبارت است از طول مدت نگهداری اطلاعات در حافظه که نشان دهنده مدت زمان به خاطر سپاری مطالب پس از ارائه آن ها می‌باشد( اسکندری،۱۳۸۴، به نقل از جعفری لاهیجانی، ص۹).

۱-۷-۲- تعاریف عملیاتی

۱-۷-۲-۱- روش تدریس فعال فناورانه: دانش آموزان در ‌گروه‌های چهار نفره مباحث درسی را از طریق روش کاوشگری در آزمایشگاه و باتعامل می آموزند، وسایل لازم برای انجام آزمایش در اختیار آن ها قرار می‌گیرد. در مواقع لزوم یک سخنرانی کوتاه برای هدایت و جمع بندی موارد به کار می رود . از رایانه و لوح های فشرده برای شبیه سازی و انجام آزمایش‌های مجازی استفاده می شود و برای ارزشیابی و انجام تکالیف از امکانات رایانه و پست الکترونیک استفاده می‌گردد.

۱-۷-۲-۲- یادگیری: منظوراز یادگیری در این پژوهش نمرات حاصل از آزمون محقق ساخته (پس آزمون یادگیری) در ارتباط با مبحث محلول ها از کتاب شیمی سال سوم دبیرستان است.

۱-۷-۲-۳- یادداری: منظور از یادداری در این پژوهش نمرات حاصل از آزمون محقق ساخته (پس آزمون یادداری) است که فرم موازی پیش آزمون و پس آزمون یادگیری می‌باشد و سه هفته پس از آزمون اول به اجرا در آمد.

فصل دوم :

ادبیات پژوهش

۲-۱- مقدمه

این فصل از دو بخش مبانی نظری و مروری بر پژوهش های انجام شده، تشکیل شده است.