1. نمایشنامه^[۲۴۰]، داستان^[۲۴۱]، اسطوره ها^[۲۴۲] و آیین ها^[۲۴۳]: افراد گروه در نمایش درمانی –با توجه به هدف های درمانی و ویژگی های گروه- می‌توانند از متن آماده ای استفاده کنند و یا متنی را بنویسند. اجرای یک نمایشنامه منجر به فرافکنی مشغولیت های درونی خود و در نهایت، کشف و حل مشکلات می شود (جونز، ۱۹۹۶).

در کار با کودکان و بزرگسالان می توان به گونه ای از قصه درمانی استفاده کرد (براون^[۲۴۴]، ۲۰۰۵). قصه و روایت به انسان کمک می‌کند تا خود را بهتر بشناسد، رفتار انسانی را عمیق تر درک کند، روابط انسان ها را بهتر بفهمد و به خارج از خویشتن گرایش و علاقه پیدا کند (آقاعباسی، ۱۳۸۵). همین طور اسطوره ها و آیین ها به انسان اجازه می‌دهند که از انزوای خویش بیرون آید و با محیط پیرامونی تعامل داشته باشد (ریچ، ۱۳۷۸). در نهایت این که با بهره گرفتن از نمایشنامه داستان، اسطوره ها و آیین ها به تجربه های فردی و پویایی های گروه اجازه داده می شود در فرایند استعاری یا ماوراءالطبیعی دوباره تجربه شوند. این ابزارها ساختار و فاصله مناسبی برای اکتشاف در خود و خودآگاهی فراهم می‌کنند (انجمن نمایش درمانگران بریتانیا، ۲۰۰۵).

1. ایفای نقش: یکی از فنون مشترک بین نمایش درمانی و روان نمایش درمانی است. با بهره گرفتن از ایفای نقش در موقعیت های غیر واقعی، مراجع می‌تواند شیوه های صحیح رفتار اجتماعی مانند جرئت ورزی را بیاموزد. اعضای گروه می‌توانند بر اساس بازسازی موقعیت های دشوار، راه حل های مختلف را تجربه کنند. در فضای امن، افراد می‌توانند به راحتی دست به خطر بزنند و در نتیجه عمل خود را هم مشاهده و هم ارزیابی کنند (انجمن نمایش درمانگران بریتانیا، ۲۰۰۲). افزون بر این ایفای نقش می‌تواند تجربه های مفیدی در حوزه نقش ها و رفتارهای متفاوت برای مراجعان داشته باشد (کاسون، ۲۰۰۶).

۴-۳-۲اهداف نمایش درمانی

امونا (۱۹۹۴) پنج هدف کلی را برای نمایش درمانی عنوان می‌کند؛ ابتدا، “تجلی و کف نفس هیجانات” بدین معنی که فرد یاد بگیرد که چگونه هیجانات خود را کنترل کند و آن ها را به طور مناسب و قابل قبول رها سازد. دوم، “مشاهده خود”و “هدایت آن” که با یک چشم انداز کلی بر همه چیز بنگریم، به جستجوی امیدها بپردازیم و راجع به اختیارها و انتخاب ها تفکر کنیم. سوم، “نقش های آماده” یا تجربه شخصیت های متفاوت و یافتن راه های عمل کردن جدید برای واکنش نشان دادن و تقلید کردن. چهارم، “تعدیل و توسعه تصور از خود” یا تعویض نقش های نوشته شده که فهم ما را از جنبه‌های خودمان بالا می‌برد. پنجم، آخرین هدفی که امونا اضافه می‌کند، “مهارت های اجتماعی متقابل و بین فردی”استکه با عملکرد گروه همانند یک جامعه کوچک تمرین می شود و توسعه پیدا می‌کند ( مورتاد، ۲۰۰۳).

۵-۳-۲ رویکردهای نمایش درمانی

رویکردهای مختلفی ضمیمه کار نمایش درمانی قرار می‌گیرد. بعضی از این رویکردهای تخصصی که توسط پیشروان نمایش درمانی توسعه داده شده، از این قرار است: نظریه نقش رابرت لندی (لندی، ۱۹۹۳)، دیدگاه انسان شناسی/آیینی سو جنینگز (جنینگز، ۱۹۹۵) و دیدگاه پنج مرحله ای امونا (امونا، ۱۹۹۴).

یکی از چالش های اصلی در عرصه نمایش درمانی، کنار آمدن با نظریه های گوناگونی است که در این زمینه وجود دارند. در دوره های نخست آغازنمایش درمانی، افراد و گروه ها به شکل مستقل از یکدیگر کار می‌کردند، همین مسئله، روی آوردها و شیوه های مختلفی را پدید می آورد (جونز، ۱۹۹۶).

برخی از پژوهشگران معتقدند که فرایند درمان و شفابخشی در حوزه استعاره و خیال روی می‌دهد و تفسیر امری ضروری نیست. در مقابل متخصصان دیگر بر این باورند که ارتباط نمایش درمانی را با زندگی مراجع باید برای وی تفسیر و منعکس کرد. درمورد فرایند شفابخشی و درمان نیز موضع گیری ها متفاوتند و همواره این مسئله مطرح بوده است که آیا درمان و شفابخشی حاصل یک بینش تدریجی ‌در مورد نقش هایی است که فرد در جلسلت ایفا می‌کند (گروتفسکی، ۱۳۸۲) یا آنکه تجسم نقش ها و تفکر ‌در مورد زوایای هر نقش (لندی، ۱۹۹۳) به درمان می‌ انجامد. افزون بر این در روی آورد های مختلف، درباره نحوه و زمان استفاده از فنون نمایش درمانی یا تئاتری، تفاوت های فاحشی دیده می شود. در این میان باید توجه داشت که شکل های متفاوت نمایش درمانی به نیازها، توانایی ها، مهارت ها و رغبت های مراجع و هدف های درمانی بستگی دارد.

مع هذا، باید گفت هر چند مضامین، الگوها، هدف ها و نحوه استفاده اجرا در نمایش درمانی های مختلف با یکدیگر متفاوتند، اما فرایند اساسی این فعالیت تغییر نمی کند. درمانگر و اعضای گروه، پیوسته در پی تشخیص و

1. 1. . art ↑

1. 1. . Drama Therapy ↑

1. 1. . bibliotherapy ↑

1. 1. . dance/movement ↑

1. 1. . music ↑

1. 1. . poetry ↑

1. 1. . psychodrama ↑

1. 1. . Landy, R. ↑

1. 1. . catharsis ↑

1. 1. . Pitruzzella, S. ↑

1. 1. . Moreno, M. ↑

1. 1. .Laban, R. ↑

1. 1. .Slade, P. ↑

1. 1. .Sue Jennings ↑

1. 1. . psychotic ↑

1. 1. .Marion Lidvist ↑

1. 1. .Sesame ↑

1. 1. . Crimmens, P. ↑

1. 1. . Brockett, O. ↑

1. 1. . relaxation ↑

1. 1. . Hallahan, D. P. ↑

1. 1. . Kauffman, J. M. ↑

1. 1. .Patton, J.R. ↑

1. 1. .Beirne, S. ↑

1. 1. .Payne, J.S. ↑

1. 1. .Smith, J. ↑

1. 1. . intellectual disability ↑

1. 1. .Keogh, B.K. ↑

1. 1. .Margolis, J.S. ↑

1. 1. . self-regulation ↑

1. 1. . impulse control ↑

1. 1. . Bortoli, A. ↑

1. 1. . Oland, A. ↑

1. 1. . Handerson, C. E. ↑

1. 1. . Dakof, G.A. ↑

1. 1. . Schwartz, S.J. ↑

1. 1. . Liddle , H.A. ↑

1. 1. .attention deficit ↑

1. 1. . American Psychiatric Association ↑

1. 1. . Lemlentyre, L. ↑

1. 1. . Wood, J. ↑

1. 1. . Lazari, A. ↑

1. 1. .over-attention ↑

1. 1. .under-attention ↑

1. 1. .perseveration ↑

1. 1. . Strauss, M. ↑

1. 1. . Werner, L. ↑

1. 1. . Cruikshank, S. ↑

1. 1. . Echoing, L. ↑

• • توگاد و فردریکسون^[۶۸](۲۰۰۴) نشان دادند که تاب آوری با هیجان های مثبت رابطه مستقیم و با هیجان های منفی رابطه معکوس دارد

• • کوهن^[۶۹] و همکاران (۲۰۰۹) با بررسی دانش آموزان نشان دادند که هیجان های مثبت، افزایش تاب آوری و رضایت از زندگی را پیش‌بینی می‌کند

  

• • در پژوهش دیگری جوب (۲۰۰۶) به بررسی تاثیر تاب آوری بر شادکامی افراد مسن پرداخته است و او ‌به این نتیجه رسید که آموزش تاب آوری باعث ایجاد سطح بالای شادکامی می شود

• • • نتایج پژوهش های مدی و خوشابا (۲۰۰۵) نشان می‌دهد که افراد با تاب آوری پایین آسیب پذیرند و فاقد جسارت، انگیزه تشویق و راهبردهای لازم برای تغییر شرایط فشارزا به فرصت ها می‌باشند و همیشه درگیر مشغله های ذهنی بوده و مشکلات خود را به صورت مبالغه آمیز بزرگ کرده و خود را قربانی حوادث می دانند و از شرایط موجود ناله و شکوه دارند. خود را کم توان و ضعیف جلوه می‌دهند و از تلاش برای حل شرایط تنش زا اجتناب می‌کنند. نحوه برخورد آن ها خشک و انعطاف ناپذیر است و نسبت به آینده احساس نگرانی می‌کنند و به مرور این نگرانی تبدیل به ترس می شود و به جای داشتن احساس مسئولیت و راهکاری خلاق و نوآور برای حل مشکلات خود را سردرگم و ناتوان احساس می‌کنند و برعکس افرادی که تاب آئری بالایی دارند حس قوی برای پیشرفت دارند و اعتمادبه نفس و خودباوری آن ها بالا است.

  

• • سلیگمن و همکاران(۲۰۰۵ و ۲۰۰۶) در پژوهشی به کارگیری راهبردهای بهبود شادکامی و تاب اوری روی جمعیت بالینی نشان داده است که تمرینات بهبود خلقی و حرمت خود بر کاهش علائم افسردگی کمک می‌کند

• • کوان آنت،جانسون چانک و آنه کریستین در سال ۲۰۱۰ میزان تاب آوری فرد را در مواجهه با آسیب جسمی شدید بررسی کردند هدف آنان در پژوهش شناسایی مشخصات تاب آوری و بهبودی و پریشانی بوده و نتایج بررسی آنان نشان داد ۵۴% در گذرگاه تاب آوری و ۲۵% در خط مسیر بهبودی و ۲۱% مسیر پریشانی را تشکیل می‌دهند و این عوامل به خوشبینی و حمایت اجتماعی و درد ارتباط دارد

• • در پژوهش دیگری استیینهارد و دولیبر(۲۰۰۸) با عنوان مداخله در زمینه تاب آوری دریافتند که برنامه افزایش تاب آوری برای دانشجویان گروه آزمایش که شامل درمان شناختی – رفتاری است باعث افزایش راهبردهای مقابله ای موثرتر ، عواطف مثبت، اعتماد به نفس و خودرهبری و کاهش عواطف منفی استرس و افسردگی می شود

• • راتر(۱۹۸۵،۱۹۷۹) مطالعاتی همه گیر شناختی در شهر لندن انجام داد و دریافت که یک سوم افراد علی‌رغم تجربه عوامل خطرآفرین ، تاب اور بودند. ویژگی های تاب آوری که راتر به آن ها دست یافت، عبارتند از: داشتن خوی نرم، مونث بودن، فضای مثبت مدرسه، تسلط بر خود، خودکارآیی، مهارت های برنامه ریزی و یک رابطه گرم و نزدیک با یک بزرگسال (ریچاردسون، ۲۰۰۲)

• • کوئن^[۷۰] (۱۹۹۲) بنابر پژوهش های خود، چهار مفهوم را که می‌توانند سلامت روان شناختی را افزایش دهند، مشخص نمود. این چهار مفهوم عبارتند از شایستگی، تاب آوری، اصلاح سیستم های اجتماعی و اختیار دادن می‌داند.

• مگانس و همکاران(۱۹۹۹) بیان کردند ؛ بحث های نظری فراوانی در زمینه تاب آوری وجود دارد، اما به طبیعت پیچیده تاب آوری شواهد اندکی درباره جریان تاب آوری و این که چگونه آن را در دیگران پرورش دهیم به دست آمده است( به نقل از اویسی، ۱۳۹۰).

۲-۲۱سبک های فرزند پروری

خانواده نخستین پایگاهی است که پیوند بین فرزند و محیط را به وجود می آورد. کودک در خانواده پندارهای اولیه را درباره جهان فرا می‌گیرد، از لحاظ جسمی و ذهنی رشد می‌یابد، شیوه های سخن گفتن را می آموزد، هنجارهای اساسی رفتار را یاد می‌گیرد و سرانجام نگرش ها، اخلاق و روحیاتش شکل می‌گیرد و به عبارتی اختصاصی می شود .( (اقلیدس؛ نقل از حسینی نسب و همکاران، ۱۳۸۳ رفتار هر عضو خانواده بر رفتار دیگر اعضاء تاثیر دارد و سیستم خانواده یک سیستم پویا است و دائماً با رویدادهای تازه، تغییرات رشدی اعضای خانواده و تغییرات اجتماعی سازگار می شود. اما علی رغم این تغییرات می توان ویژگی های باثباتی را در عملکرد خانواده ها یافت که نحوه رفتار والدین با فرزندان را با یکدیگر تعیین می‌کنند.

تقریباً همه والدین از این که همه فرزندان شان چگونه باشند، یک تصویر آرمانی می‌سازند و برای سوق دادن فرزند به سوی این هدف (تصویر آرمانی) روش های زیادی را مورد آزمایش قرار می‌دهند فرزندان خود را تشویق یا تنبیه می‌کنند، برای آن ها سرمشق و الگو ارائه می‌دهند، انتظارات و باورهای خودشان را توضیح می‌دهند و سعی می‌کنند فرزندان شان را به مراکز آموزشی و تربیتی خاصی بسپارند و برای آن ها دوستانی انتخاب کنند که با اهداف و ارزش های آن ها هماهنگ باشند(بخشانی، ۱۳۸۹ ). امروزه نوجوانان و جوانان به الگوهای رفتاری مناسب در جمعیت .( احراز شخصیت و برگزیدن صفات لازم برای تعالی و موفقیت پیش از پیش نیاز دارند (نجفی، ۱۳۸۱ رابطه والدین با نوجوانان یا شیوه های فرزند پروری در گذر از اعمالی است که اهداف گوناگونی را در بردارد. تربیت اخلاقی و روانی، شناسایی، رشد و پیشرفت استعدادهای فرزندان، آموزش مهارت ها، آشنا کردن با قوانین و هنجارهای جامعه از دید والدین از جمله این اهداف می‌باشند. پارنسنزنید دو کارکرد اساسی یعنی اجتماعی کردن و شکوفایی شخصیت فرزند را برای خانواده در نظر می‌گیرد (عزازی، ۱۳۷۶ ). با نگاه گسترده به نقش آموزش و پرورش به عنوان عاملی در فعلیت بخشیدن به امکانات بالقوه و ذاتی افراد، انتقال اندوخته تجارب گذشتگان، ارائه ارزش های مطلوب، ایجاد مهارت های لازم در افراد برای زندگی و بالاخره تسهیل سیر حرکت وجودی آدمی به سوی کمال و قرب الی الله، اهمیت این نهاد اجتماعی را پیش از پیش نشان می‌دهد(صافی، ١٣٨٠ ). از آنجایی که دانش آموزان به طور کلی سرمایه های انسانی و توان بالقوه جامعه هستند هر نظام آموزشی برای ترسیم دورنمای روشنی از حیات اجتماعی، سیاسی، اقتصادی و فرهنگی خود و جامعه اش باید بر این نیروی

انسانی تمرکز کرده و شرایط لازم برای رشد و بالندگی همه جانبه آن ها را فراهم نماید تا در آینده شاهد بهره وری بهینه از این سرمایه گذاری ها باشد(پاشایی، ۱۳۸۷ ). ‌بنابرین‏ برای رسیدن به چشم انداز و اهداف آموزش و پرورش که فعلیت بخشیدن به امکانات بالقوه و ذاتی افراد، انتقال اندوخته تجارب گذشتگان، ارائه ارزش های مطلوب، ایجاد مهارت های لازم در افراد برای زندگی و بالاخره تسهیل سیر حرکت وجودی آدمی به سوی کمال و قرب الی الله است (صافی، ۱۳۸۰ ). باید تدابیری اتخاذ شود تا در این راستا بتوان شرایطی ایجاد کرد این اهداف تحقق یابد. در این بین مشاوران با توجه به نقش و جایگاه ویژه ای که در بین دانش آموزان دارند می‌توانند با برخورداری از مهارت های ارتباطی که از مهمترین ابزارهای برقرای رابطه می‌باشد گامی مؤثر در این جهت بردارند.(کریمی، ۱۳۸۹ ).

فصل دوم

پیشینه پژوهش

۲-۱- مقدمه

در بخش اول این فصل ابتدا ماهیت خلاقیت و فرایند شکل­ گیری آن بررسی می­ شود و در بخش دوم آن، تدریس، الگوهای تدریس و روش­های آن، تدریس­خلاق، ارتباط و نقش آن در تدریس، کنش و واکنش کلامی، از صاحب نظران این حوزه ارائه خواهد گردید. در نهایت در بخش سوم این فصل پیشینه پژوهشی و پژوهش­های مرتبط با پژوهش حاضر مورد بررسی قرار خواهد گرفت.

۲-۲- خلاقیت و فرایند شکل­ گیری آن

ابتدا به ماهیت خلاقیت و ابعاد آن پرداخته می­ شود و سپس به فرایند شکل­ گیری خلاقیت اشاره خواهد شد.

۲-۲-۱- ماهیت خلاقیت

گیلفورد^[۱۲] (۱۹۵۰) خلاقیت را مجموعه ویژگی­ها و توانایی‌های فردی می­داند. خلاقیت از دیدگاه گیلفورد عبارت است از تفکر وا گرا، یعنی تفکر از جهات مختلف و ابعاد گوناگون.

در حالی که محققانی دیگر از جمله هارینگتون^[۱۳] (۱۹۹۰) آمابیل^[۱۴] (۱۹۸۹)، سیکز نتمی هالی^[۱۵] (۱۹۸۹) خلاقیت را موضوعی به طور کامل اجتماعی می­دانند (به نقل از حسینی،۱۳۸۶). هارینگتون (۱۹۹۰) بر مبنای شناخت محیط زیست در زیست شناسی نظریه اجتماعی خویش از خلاقیت را پایه­ریزی می­ کند و معتقد است: همان­گونه که در زیست بوم، موجودها با یکدیگر و با اکوسیستم خود در ارتباط­ند، در اکوسیستم خلاق نیز همه اعضا و همه جنبه­ های محیطی در حال تعامل­اند.

سیکز نتمی هالی (۱۹۸۹) می‌گوید: ما نمی­توانیم به افراد و کارهای خلاق جدا از اجتماعی که در آن عمل ‌می‌کنند، بپردازیم. زیرا خلاقیت هرگز نتیجه عمل فرد به تنهایی نیست. وایزبرگ^[۱۶] (۱۹۹۳) خلاقیت را توانایی حل مسائلی که فرد از قبل نیاموخته است، می­داند. از نظر آمابیل (۱۹۹۰) هر اثر نو و ارزشمندی که از طریق اکتشاف حاصل شده باشد خلاقیت است.

۲-۲-۲- ابعاد خلاقیت

با توجه به تعاریفی که از خلاقیت بیان شد، خلاقیت دارای سه بعد شناختی، انگیزشی و غیرشناختی است. ابعاد شناختی خلاقیت ناظر بر وجود تفکر واگرا در فرد هست. فرد خلاق، توان‏مندی تولید ایده‏های بیش‏تری دارد. به علاوه، او در جریان تولید ایده‏ها از انعطاف‏پذیری ذهنی بیش‏تری برخوردار است و در جریان تولید ایده‏هایش، ایده‏هایی بدیع و ابتکاری تولید می ‏کند که این ایده‏ها به ذهن کم‏تر کسی خطور می ‏کند. ابعاد انگیزشی خلاقیت ناظر بر انگیزه درونی فرد بوده، او را بر آن می‏دارد که بدون آن‌که الزاماًً پاداش بیرونی وجود داشته باشد، به شکل مستمر و پی‏گیر به کار مورد علاقه‏اش بپردازد. ابعاد غیرشناختی خلاقیت هم شامل ویژگی‏های خلاق در امور حرکتی، هنری و توانایی‏های خاصی است که در سطح افراد مشابه کم‏تر می‏توان شاهد آن بود (منطقی، ۱۳۸۱). بعد غیر شناختی خلاقیت در نظریه تعاملی استرنبرگ نیز مورد توجه قرار گرفته است. نظریه تعاملی استرنبرگ به خلاقیت از زوایای مختلفی نگریسته است و به توانایی فکری بشر با توجه به زمینه و شرایط آن پرداخته است.

۲-۲-۲-۱- نظریه شناختی

نظریه شناختی مبتنی بر تقویت تفکر واگرا است. تفکر واگرا تفکری است که برای یک سوال به پاسخ های متعدد و متفاوتی می­اندیشد. در حالی که در تفکر همگرا پاسخی معین و مشخص به سوال داده می­ شود. مهم­ترین ویژگی­های تفکر واگرا عبارتند از (حسینی، ۱۳۸۶):

۱- سیالی: توانایی برقراری رابطه معنی­دار بین فکر و اندیشه و بیان که افراد را قادر می­سازد راه ­حل­های متعددی در حل مسئله ارائه دهند. به عبارتی دیگر، سیالی به کمیت پاسخ های فرد به یک مسئله، مرتبط است. این ویژگی مبتنی بر این عقیده است که؛ کمیت موجب کیفیت می­گردد.

۲- اصالت: (ابتکار) توانایی تفکر به شیوه غیرمتداول و خلاف عادت رایج، اصالت و ابتکار مبتنی بر ارائه جواب­های غیرمعمول، عجیب و زیرکانه به مسائل است.

۳- انعطاف­پذیری: توانایی تفکر به راه­های مختلف برای حل مسئله جدید است. تفکر قابل انعطاف الگوهای جدیدی برای اندیشیدن طراحی می­ کند.

۴- بسط: توانایی توجه به جزئیات در حین انجام یک فعالیت است. اندیشه بسط یافته به کلیه جزئیات لازم برای یک طرح می ­پردازد و چیزی را از قلم نمی­اندازد.

دوبونو^[۱۷] (۱۹۸۶) نیز با نگاهی شناختی به خلاقیت، نظریه تفکر جانبی یا افقی را در تبیین خلاقیت ذکر نمود، که مشابه تفکر واگرا در نظریه گیلفورد و تورنس است. دوبونو در کنار تفکر جانبی تفکر عمودی را طرح نمود، او معتقد است تفکر عمودی موجب ایجاد قالب­های ذهنی و توسعه آن می‌شود؛ در حالی که تفکر جانبی یا خلاق ساختار این قالب­ها را تغییر داده و قالب­های جدیدی ایجاد می‌کند. در تفکر عمودی افراد برای حل مسئله پس از کندن چاه به حفر آن ادامه می‌دهند، اما در تفکر جانبی پس از کندن چاه به سمت دیگر میل کرده، چاه دیگری می‌کنند. مهم­ترین تفاوت­های تفکر خلاق و منطقی از نظر دوبونو عبارت است از:

۱- وسعت عمل: در تفکر منطقی معمولا سعی می‌کنیم با بررسی شقوق مختلف یک امر یا مسئله بهترین راه را برگزینیم و آن را ملاک عمل قرار دهیم. اما در تفکر خلاق، خود را به یک طریق محدود نکرده و در صدد آنیم راه­های هر چه بیشتری برای یک مسئله بیاییم. این امر حتی پس از یافتن راه­های مناسب ادامه پیدا می‌کند.

۲- مسیر و جهت عمل: در تفکر منطقی جهت و مسیر مشخصی دنبال می‌گردد. در حالی که در تفکر خلاق نه تنها یک مسیر دنبال نمی‌گردد، بلکه راه و جهت­های مختلفی نیز ایجاد می‌گردد. به عبارت دیگر، برای فرد در تفکر منطقی، روشن است چه می‌خواهد و از چه راهی می‌تواند به مقصود برسد، در حالی که در تفکر خلاق فرد جستجو می‌کند، تا بتواند تغییر و حرکتی ایجاد کند، و تنها برای رسیدن به مقصود تلاش نمی‌کند.

۳- توالی عمل: در تفکر منطقی هر مرحله باید به دنبال مرحله بعد بیاید و مراحل به یکدیگر وابسته است. در حالی که در تفکر خلاق نیازی به توالی مراحل نیست و می‌توان از مرحله‌ای به مرحله بالاتر پرید و سپس بار دیگر مراحل باقی مانده را طی کرد.

۴- چگونگی برخورد با اشتباهات و مسائل نامربوط: در تفکر منطقی تلاش می‌شود در هر قدم هیچ گونه اشتباهی رخ ندهد. در حالی که در تفکر خلاق امکان اشتباه نیز هست، تا بتوان در نهایت به جواب درست، دست یافت. همچنین در تفکر منطقی، مسائل نامربوط کنار گذاشته می‌شود و تنها به آنچه به مسئله ارتباط دارد پرداخته می‌شود، در حالی که در تفکر خلاق به هر چیز به ظاهر بی‌ارتباط نیز توجه می‌شود، چون قرار نیست در یک قالب بماند. در تفکر منطقی راه ­هایی انتخاب می‌شود که اطمینان باشد به جواب و نتیجه‌ای می‌رسد، در حالی که در تفکر جانبی راه­های نامطمئن نیز کشف می‌گردد‏. زیرا ممکن است این راه ­ها به نتایج با ارزشی منتهی شود. پس بهتر است که این راه ­ها نیز شناخته شوند. به طور کلی فکر منطقی از نظر دوبونو جنبه داوری کننده و ارزیابی کننده فکر است، یعنی مسائل، تجزیه و تحلیل، مقایسه و در نهایت انتخاب می‌گردند، در حالی که در بعد خلاق مسائل، تجسم و پیش‌بینی می‌گردد. تفکر منطقی با واقعیت­های موجود محدود می‌‌‌گردد، اما تفکر خلاق پای در مسیر مجهولات می‌گذارد.

۲-۲-۲-۲- نظریه انگیزشی

هانس آیزنک :

شخصیت از دیدگاه آیزنک : نظریه آیزنک در شخصیت را می توان از چند دیدگاه مورد مطالعه و بررسی قرار داد از یک دیدگاه این نظریه جز دیدگاه های بیولوژیک به حساب می‌آید زیرا او به جنبه‌های زیستی و ژنتیک در شخصیت اعتقاد راسخ دارد . از سوی دیگر این نظریه را می توان جز دیدگاه یا نظریه صفات به حساب آورد زیرا به صفات متعدد مثل درونگرایی و برون گرایی معتقد است و از سوی دیگر این نظریه را می توان جز دیدگاه یا نظریه های تحلیل عاملی به حساب آورد زیرا برای اثبات ادعاهای خود به روش آماری تحلیل عاملی متوسل می شود اما با تأکید زیادی که آیزنک روی عوامل زیستی دارد این دیدگاه در درجه اول در این دسته از نظریه ها قرار می‌گیرد ( دارابی ، ۱۳۸۴ ، ص ۱۶۴ ) آیزنک برای شناخت حدود اصلی شخصیت و در نتیجه تعیین انواع شخصیت ها یعنی برای تیپ شناسی نسبت به نظریات یونگ و کرچمر بی توجه نبوده و نتایجی که از تحقیقات خود حاصل ‌کرده‌است بسیاری از نظریات یونگ را تأکید می‌کنند . او نخستین تحقیقات را در این زمینه در مدت جنگ جهانی دوم با ده هزار افراد بهنجار و افراد روان نژند آغاز کرد این سربازان توسط روان پزشکان از حیث بسیاری از صفات بررسی و ارزیابی شده بودند . اطلاعات فراوانی هم از گذشته زندگی آن ها به دست آمده بود این ارزیابیها و طبقه بندیها به دست ( تحلیل عوامل ) سپرده شدند و در نتیجه دو عامل به دست آمدند که عبارت بودند از « درونگرایی و برونگرایی » از یک سوی و روان نژندی از سوی دیگر . چندی بعد عامل روان پریشی هم به آن دو عامل اضافه شد ( سیاسی ، ۱۳۸۶ص ۲۷۰ )

آیزنک در بحث خود در شخصیت دو مسأله کلی را مطرح می‌کند یکی از این مسائل جنبه توصیفی شخصیت است و به علل و موجبات رفتار کار ی ندارد . دیگری بررسی عوامل علی و سببی است که در آن وی کوشش دارد تا علتهای زیر بنایی شخصیت و اختلافهای بین شخصیت ها را تحلیل کند .

الف – جنبه‌های توصیفی شخصیت : آیزنک و همکاران وی پژوهش‌های خود را برای بررسی نمونه ها و انواع دشخصیت و ویژگی‌های آن ها در جهت شناخت شخصیت ها متمرکز کرده و در این زمینه به خصوصیات روانی گوناگون که در روانشناسی با عناوینی چون خصایص ، عادات ، تیپ ها و غیره مشخص شده اند ، توجه نشان داده‌اند .

آیزنک با مطالعات دقیق آماری و تجزیه و تحلیل پرسشنامه های مختلف شخصیتی معتقد شد که برای شخصیت افراد می توان دو بعد قائل شد یکی بعد درونگرایی و برونگرایی و دیگری بعد روان رنجور خویی که آن را نامهای دیگری چون تهییج پذیری و نااستواری نامیده است ( ایزدی ، ۱۳۵۱ ، ص ۱۵۶) .

ب – جنبه‌های علی شخصیت : کوشش آیزنک در این بحث آن است که به کمک تحلیل عوامل ارثی و محیطی علل زیر بنایی اختلافهای شخصیت ها را بررسی کند و در این راه از یافته های فیزیولوژی ، عصب شناختی ، شیمی زیستی قوانین توارث و علوم پایه دیگر کمک می‌گیرد . آیزنک روابط میان سنخ های ارثی و پدیداری در رشد شخصیت را چنین توجیه می‌کند که توازن و تعادل میان تحریک و بازدارندگی را بخش سرشتی شخصیت می‌داند و آن را همانند سنخ های ارثی می شمارد معتقد است که این جنبه سرشتی بر طبق قوانین وراثت در مندل به ارث برده می شود . این سرشت فرضی با محیط در ارتباط می‌باشد و مسلم است که همه ما با سنخ های ارثی مشخص به دنیا می آییم و از لحظه تلد این سنخ های ارثی با محیط مواجه می‌شوند سنخ های پدیداری ، حاصل اثرات متقابل محیط و سنخ های ارثی خواهند بود . آیزنک برونگرایی ، اجتماعی بودن ، برتری طلبی ، و صفات دیگری از این قبیل را سنخ های پدیداری نامید . و رابطه میان سنخ های ارثی را با معادله زیر نشان داده است :

توان تحریکی – بازدارندگی × آثار محیط = درونگرایی برونگرایی

این معادله بیانگر آن است که جنبه‌های توصیفی شخصیت حاصل اثرات متقابل محیط و فطرت آدمی بر یکدیگر است چنانچه می توان در نظریه آیزنک مشاهده کرد کار او ترکیبی است از انواع شخصیتی جالینوس ، مکتب رفتارگرایی و کارهای پاولوف ، کارهای یونگ و کرچمر و تحلیل های آماری و کاربرد قوانین فیزیولوژی و زیست شناسی برای توجیه و تبیین شخصیت آدمی ( کریمی ، ۱۳۸۲ ، ص ۱۴۱ )

اریک فروم

رویکرد روانی – اجتماعی شخصیت : فروم معتقد بود که شخصیت افراد در تعامل بین فرد و جامعه بهتر شناخته می شود فروم برای شخصیت انسان دو بخش ، یکی ثابت و دیگری متغیر ، قایل است . به عقیده وی انسان از لحظه تولد تحت تأثیر محیط اجتماعی قرار می‌گیرد ولی قابلیت انطیاق وی به دلیل بخش ثابت آن محدود است . فروم اجتماع را آفریده فرد و خود را آفریده اجتماع می‌داند و برای هر یک وظیفه ای قایل است . به عقیده فروم ، افراد بشر در عین حال که برای آزادی و خودمختاری مبارزه می‌کنند ، خواهان ارتباط و دلبستگی به دیگران نیز هستند . انسان‌ها برای رهایی از تنهایی ، ناامنی حل تعارض بین جدایی از طبیعت و گرای به سوی آن اقدام به تشکیل اجتماعات کرده‌اند . دو جنبه حیوانی و انسانی بشر ، شرایط اساسی زیستی را در انسان شکل می‌دهند ( ساعتچی ، ۱۳۷۷ ،ص ۲۵۱ )

در بین روان شناسان شخصیت هیچ روان شناسی به اندازه فروم روی عوامل محیطی در شکل گیری شخصیت تأکید ندارد او به عنوان یک روان شناس انسانگرا معتقد است فهم شخصیت و رفتار انسان ، فقط با شناخت عوامل و نیروهای فرهنگی امکان پیر است . به اعتقاد او شخصیت حاصل تعامل بین نیازهای فطری و طبیعی انسان و نیروهایی است که از سوی محیط ارائه می‌شوند . به اعتقاد او محیط روی انسان و انسان روی محیط اثر می‌گذارد ( ژیل وزیگلر ، ۱۹۹۲ )

او از تضادهای وجودی انسان حرف می زند . در درون انسان تضاد مرگ و زندگی وجود دارد ، این تضاد وجودی است ( دارابی ، ۱۳۸۴ ص ۱۲۶ )

اساس شناخت روان انسان تجزیه و تحلیل اوست که از شرایط زیستی سرچشمه می گیرند . فروم پنج نیاز را ذکر می‌کند که عبارتند از :

1. 1. نیاز به ارتباط داشتن : از قطع پیوندهای نخستین ما با طبیعت برخاسته می شود . به خاطر نیروهای استدلال و تخیل ، فرد از جدایی خود از طبیعت ، از ناتوانی خود و ماهیت مستبدانه تولد و مرگ ، آگاه است . از آنجا که مردم رابطه غریزی پیشین خود را با طبیعت از دست داده‌اند آن ها باید عقل و تخیل خود را به کار گیرند تا رابطه ای تازه با آدمهای همنوع خود ایجاد کنند ( جمهری و همکاران ، ۱۳۸۶ ، ص ۲۰۷ )

1. 1. نیاز به تعالی : به نیاز به ترقی در سطحی بالاتر از حالت منفعل حیوانی اطلاق می شود ، حالتی که مردمنمی توانند از آن راضی باشند ، ‌به این خاطر که عقل و تخیل دارند . مردم باید افرادی خلاق و مولد باشند در عملِ آفریدن ، چه مربوط به زندگی باشد ( چون داشتن و پرورش فرزندان ) چه اشیای مادی ، چه هنر یا اندیشه ، ما از حالت حیوانی فراتر می رویم و به حالتی از آزادی و هدفدار بودن وارد می‌شویم ( همان منبع ، ص ۲۰۷ )

1. 1. نیاز به ریشه داشتن : تعلق به انسان‌ها و مکان‌ها یکی از نیازهای انسان است .

1. 1. نیاز به احساس هویت : احساس منحصر به فرد بودن و یکتا بودن یکی دیگر از نیازهای انسان است .

در خصوص کار بردی بودن دوره های آموزشی خانواده و میزان جذب والدین ‌به این دوره ها ، نتایج از لحاظ آماری معنا دار بود . بین میزان تسلط مدرسین بر موضوعات مورد تدریس ،در کلاس های آموزش خانواده و میزان جذب والدین ‌به این دوره ها ، رابطه معنا داری وجود داشت و در نهایت بین میزان سازگاری نمودن زمان ارائه آموزش‌ها و اوقات فراغت والدین و میزان جذب آن ها رابطه معنا داری وجود داشت .

حسن پور (۱۳۸۷) پژوهشی را تحت عنوان« آموزش خانواده برتغییر نگرش مادران در خصوص مسایل تربیتی وآموزشی فرزندانشان در شهر سردشت » انجام داده است . نتایج آن نشان می‌دهد که آموزش خانواده توانسته است بر تغییر نگرش مادران در خصوص مسایل آموزشی (ناهنجاری های رفتاری ، ناتوانایهای یادگیری ، وارتباط خانه ‌و مدرسه)ومسائل تربیتی (تربیت دینی واخلاقی ، تربیت جنسی ، تربیت عاطفی – اجتماعی ) فرزندانشان مؤثر باشد .

نورالدینی (۱۳۹۰) در پژوهشی تحت عنوان بررسی عوامل مؤثر ‌بر وضعیت شرکت اولیا ء برای حضور در کلاس‌های آموزش خانواده در شهرستان زرند کرمان انجام داده است .در این پژوهش جامعه آماری شامل والدین شرکت کننده در کلاس‌های آموزش خانواده شهر زرند کرمان می‌باشد . نمونه آماری شامل ۴۱۲ نفر از والدین در کلاس آموزش خانواده می‌باشد . نتایج این تحقیق نشان می‌دهد که مؤلفه های محتوا ، توانایی مدرس ، زمان ، مکان ، نظارت آموزش و پرورش بر درآمد والدین و مقطع تحصیلی دانش آموز در میزان مشارکت والدین در کلاس‌های آموزش خانواده تأثیر گذار بوده است .در حالی که نوع شغل والدین و وضعیت تحصیلی ‌و مولفه های جمعیت شناختی بر میزان شرکت آن ها در کلاس‌های آموزش خانواده تأثیری نداشته است.

قرایی (۱۳۹۰) تحقیقی را تحت عنوان بررسی امکان وضرورت آموزش والدین در مدارس راهنمائی شهرستان ارسنجان را از دید معلمان ومدیران انجام داده است . که نتایج آن نشان می‌دهد که امکان وضرورت آموزش والدین در کلاس‌های آموزش خانواده وجود دارد . و با در نظر گرفتن خصوصیات نیازهای والدین به راحتی این برنامه اجرا می شود . همچنین باارتباط مستمر والدین با مدرسه تمامی برنامه های آموزشی پرورش مدرسه اثر بخش تر می شود.

۲-۹-۲- تحقیقات صورت گرفته در خارج از کشور:

به نقل از مرسیر^[۵۹] (۱۹۸۴) مطالعه ای در خصوص « تأثیر سن ، جنس، مذهب وشغل در برنامه آموزش خانواده روی ۳۳۵بزرگسال انجام شده است . این مطالعه تأ ثیراتی را بررسی ‌کرده‌است که جنسیت ، سن، مذهب وشغل بر روی نگرش افراد ‌در مورد چگونگی برنامه ریزی آموزش خانواده دارد .نتایجی که از یک پرسشنامه مربوط در این بررسی به دست آمده ،تأثیرات موارد فوق را برروی نگرش بزرگسالان تأیید کرد . پاسخگویانی که از وضعیت های شغلی بالاتری برخور دار بودند نگرش مطلوب تری داشتند و همچنین ‌بر اساس این مطالعه برنامه ریزی آموزش خانواده باید برپایه و اساس مذهب فراگیران صورت گیرد .

هرتل^[۶۰](۱۹۹۹) به نقل از ساندرا کرستین^[۶۱] و همکاران (۲۰۰۲). در پژوهش خود ضمن مصاحبه با اولیاء دانش آموزان در زمینه جلسات آموزش خانواده سوالاتی مطرح کرده و در تحلیل پاسخهای اولیاء مشخص گردید که اکثر اولیاء مایلند از طرق شرکت در این قبیل جلسات از وضع تحصیلی واجتماعی فرزندان خود مطلع گردند .اما ظاهراًً از اینکه محتوای این جلسات صرفاً آموزشی است چندان راضی نیستند وترجیح می‌دهند در این نوع گردهمایی ها مسائل مربوط به رشد عاطفی واجتماعی فرزندانشان نیز مطرح گردد .او دریافت عواملی مانند در آمد،تحصیلات اجتماعی –اقتصادی ،اگرچه متغیرهای دخیل در مشارکت اولیاءهستند ،ولی نگرش منفی یا مثبت نسبت به توفیق کلاسها واثر بخشی مشارکت آن ها بیشتر است .او همچنین دریافت متغیر های دیگری که احتمالاً در مشارکت اولیا برای شرکت در کلاس‌های آموزش خانواده مؤثر باشد ،میزان ارتباط اولیا با مدرسه است .

مطالعه ای با عنوان «کودکان دارای نیازهای آموزشی ویژ:ازشیوه ونظارت آموزش پرورش در مجله آموزش حرفه ای بریتانیا شماره ۱۸ ص ۱۷-۱۹ به چاپ رسیده است که نتایج پرسش نامه هایی که توسط ۶۹ نفر از والدین انگلیسی کودکانی که نیاز های ویژه دارند تکمیل شده بود ، مشخص ساخت که والدین همیشه شیوه های ارزیابی وبیان نیاز کودکانشان را درک نمی کنند .واین گونه والدین عمدتاًً تنها ارتباطشان را با معلمین ونه با دیگرمتخصصین تعیلم وتربیت نظیرمشاور مدرسه،مدیر،معلم ورزش وروانشناسی دارند وبه همین مورد کفایت ‌می‌کنند (۱۹۹۱).

هندرسون ومپ^[۶۲](۲۰۰۲)،۳۱تحقیق در زمینه همکاری بین خانه ‌و مدرسه،جامعه وارتباط آن با پیشرفت تحصیلی را مورد توجه قرار داده‌اند ویافته های این مطالعات نشان می دهدکه همکاری بین خانه ‌و مدرسه وجامعه سطح بالایی از پیشرفت تحصیلی را فراهم می آورد.

بت من^[۶۳] و همکاران (۲۰۰۴)؛پژوهشی تحت عنوان اثرات آموزش خانواده بر دانش ونگرش مادران انجام داده‌اند. که در این پژوهش ۴۲ نفر مادر حامله یا صاحب فرزند نوجوان (۱۳تا۲۰سالگی) وبزرگسالانی که در دوره ی بچه دار شدن بودند به کلاس‌های فرزند پروری می رفتند وبر اساس برنامه آموزش PLSCآموزش می دیدند که نتایج نشان دهند ه افزایش دانش ونگرش مادران نسبت به فرزندان بوده است.

چونگ^[۶۴] (۲۰۰۸)، در مقاله ای تحت عنوان”ارزیابی کمک گرفتن از اولیاء ومربیان بر کارایی فرزند” مطرح می‌کند که فقط ۸/۲۸ درصد از والدین از این مزایا آگاهی دارند.

فصل سوم : روش تحقیق

۳-۱- مقدمه

پژوهش یک فعالیت منظم و منسجم و با روش سنجیده ای در جهت رسیدن به هدف است . و هدف از تحقیق ‌پاسخ‌گویی‌ به سئوالات با کمک روش نظامند علمی است . روش ها در تحقیق ، یکی از مباحث متدولوژیک است . یکی از عوامل اصلی موفقیت در طرح های تحقیقاتی ، آگاهی و میزان تسلط محقق به روش یا متدولوژی تحقیق است. پایه هر علمی روش شناخت آن است (عزتی ،۱۳۷۶) . روش شناسی تحقیق ، روش رسیدن به اهدافی که برای تحقیق تعیین شده است را تشریح می‌کند . با آنکه همه شاخه های علوم از همدیگر متفاوت اند و فنون پژوهش علمی نیز ممکن است از یک علم به علم دیگر، به گونه قابل ملاحظه ای متفاوت باشد ، اما ساختار همه آن ها متکی بر یک نظام منطقی است و در همه آن ها یک فلسفه مشترک به نام روش علمی وجود دارد (هومن ،۱۳۸۴).

در این فصل به مباحث روش تحقیق، جامعه آماری، نمونه آماری وروش نمونه گیری، ابزارهای گردآوری اطلاعات، اعتبار ‌و روایی آن ها ‌و آزمون‌های آماری مرتبط ، پرداخته می شود.

۳-۲- روش پژوهش

این پژوهش در صدد بررسی اثر بخشی آموزش خانواده بر دیدگاه های مادران می‌باشد و بر همین اساس روش تحقیق مورد استفاده توصیفی – پیمایشی می‌باشد . توصیفی است چون به توصیف عوامل اثر گذار بر وضعیت شرکت اولیاء (مادران) در کلاس های آموزش خانواده پرداخته است . و پیمایشی است چون برای جمع‌ آوری اطلاعات از پرسشنامه محقق ساخته استفاده شده است. اما از سوی دیگر پژوهش حاضر از نوع کاربردی است ؛ بدین معنا که هدف از آن تلاش برای پاسخ دادن به یک مسئله می‌باشد واز آنجایی که نتایج این تحقیق، مؤسسات تعلیم وتربیت ، انجمن اولیاء ومربیان و دیگر نهادهای وابسته به آموزش وپرورش را یاری خواهد نمود .پژوهش از نوع کاربردی است.

۳-۳- طرح پژوهش و منطق استفاده از آن