1. 1. – Ibid, Commemtary. ↑

1. 1. – A/Res/45/113,14 1990. ↑

1. 1. – Converntian on the Civil and political Rights, Art (9-11). ↑

1. 1. – بند ۲ اصل ۳۲ مجموعه اصول. ↑

1. 1. – CRC/C/GC/10, Para 28-b. ↑

1. 1. – آشوری، محمد، پیشین، ۱۳۸۳، ص ۳۲۱٫ ↑

1. 1. – آشوری، محمد، مجموعه مقالات عدالت کیفری، پیشین، ۱۳۷۶، ص ۱۵۵-۱۵۴٫ ↑

1. 1. – Convertion on the rights of the child Art 40. ↑

1. 1. – CRC/C/GC/10, Para 23 f. ↑

1. 1. – Ibid, Para 23 g. ↑

1. 1. -Ibid, para 23 f. ↑

1. 1. ^۱– Trechsel.s,Human Right in Griminal proceeding,oxford, oxford university press, 2005,page 45. ↑

1. 1. ۲- Ibid.page 477. ↑

1. 1. – ovay,c.white,R.the European convntion on Human Rights, Oxford.oxford universitypress page.fourth.2006.181. ↑

1. 1. -Leach,ph.taking a case to the Euroopean of human right. oxford. oxford university press 2005 page 292 . ↑

1. 1. -Basic principles on the independence of the judiciary A/Res/40/32-1985. ↑

1. 1. – A/Res/40/32,Art10. ↑

1. 1. – CRC/C/Gc/10,para33. ↑

1. 1. – آشوری، محمد، پیشین، ص ۳۳۴-۳۳۳٫ ↑

1. 1. – آخوندی، محمود، آئین دادرسی کیفری، جلد ۴، اشراق ۱۳۷۹، ص ۳۰۰٫ ↑

1. 1. – ناجی، مرتضی، « بی طرفی در دادرسی کیفری » مجله حقوقی دادگستری، ۱۳۸۵ شماره ۵۷، ۵۶، ص ۵۱- ۵۰ . ↑

1. 1. – ناجی، مرتضی پیشین، ص ۶۳٫ ↑

1. 1. – Beijing Rules , Article (1-5) and (1-6). ↑

1. 1. – Beijing Rules , Article (22-5). ↑

1. 1. – Beijing Rules , Article (30 – ۴). ↑

1. 1. – Beijing Rules , Article (14 -1). ↑

1. 1. – دانش، تاج زمان، پیشین ص ۴۷٫ ↑

1. 1. – عباچی، مریم، پیشین، ص ۱۰۷٫ ↑

1. 1. – عباچی، مریم، پیشین، ص ۱۰۸ – ۱۰۹٫ ↑

1. 1. – موذن زادگان، حسنعلی « دادرسی کیفری ویژه اطفال در حقوق ایران » ‌فصل‌نامه ندای صادق، شماره ۳۳، ۱۳۸۳، ص ۱۴۴٫ ↑

1. 1. – نجفی توانا، علی، پیشین، ص ۱۵۳٫ ↑

1. 1. -Beijing Rules, Art22. ↑

1. 1. -Ibid,Art 6-3. ↑

1. 1. – Convention in the Rights of the child, Art 40 . ↑

1. 1. – دانش، تاج زمان، پیشین، ص ۱۲۱٫ ↑

1. 1. – موذن زادگان، حسنعلی، پیشین، ص ۱۵۴٫ ↑

1. 1. – Beijing Rules, Art 13. ↑

1. 1. – Ibid, Art21 -1. ↑

1. 1. – CCPR/ c/ GC/32/para42. ↑

1. 1. – آشوری، محمد، پیشین، ۱۳۸۳، ص ۳۲۷٫ ↑

1. 1. ۱- CRC/C/GC10,para23a. ↑

1. 1. ۱- Beijing Rules , Article (20)and commentary. ↑

1. 1. – CCPR/C/GC/32,para30. ↑

1. 1. – CCRRIC/GC/32,para30. ↑

1. 1. -آشوری، محمد، پیشین، ۱۳۷۶، ص ۱۴۴٫ ↑

1. 1. – همان، ص ۱۴۸ -۱۴۵٫ ↑

1. 1. – The convention on the Right of the child,Art 40 (b -4). ↑

1. 1. – آشوری، محمد، ۱۳۷۶، ص ۱۵۰٫ ↑

1. 1. -Beijing Rules, Art7. ↑

1. 1. – آشوری، محمد، پیشین ۱۳۷۶، ص ۱۴۷ . ↑

1. 1. – خزانی، منوچهر، ،فرایند کیفری،مجموعه مقالات،انتشارات گنج دانش،چاپ اول،سال ۱۳۷۷،ص۴۳٫ ↑

1. 1. – Convention on the rights of the chid , Article 37(b),and Beijing rule Article(13-1). ↑

1. 1. -B eijing rule, Article(13-3),and u. n rules… deprived of liberty Article(17). ↑

1. 1. ۱-Beijing Rule, Article(13),and (commentary). ↑

1. 1. ۲-Beijing Rule Article(13-2),(10-3). ↑

1. 1. ۳-Beijing Rules , Article (14 – ۱). ↑

1. 1. – Beijing Rules , Article (14-2)and commentary. ↑

1. 1. -Convention on the rights of the child Articl (3-2). ↑

1. 1. – عباچی، مریم،پیشین، ص ۱۲۳٫ ↑

1. 1. -Beijing Rules , Article (7 -1 ). ↑

1. 1. – Convention onthe rights of the chid , Article (40-B). ↑

1. 1. – Beijing Rules , Article (14 -1). ↑

1. 1. – دانش، تاج زمان، پیشین ص ۱۵۶ . ↑

1. 1. -Convention on the rights of the chid , Article (40 -2) b. ↑

1. 1. -Beijing Rules , Article (15 -1 ) ,(15 -2). ↑

1. 1. -Beijing Rules , Article (15 -1 ) , (16-2) ( commentary). ↑

1. 1. – convention on the rights of the child – Article ( 40 -B).۵-آشوری، محمد، آیین دادرسی کیفری،جلد دوم، انتشارات سمت، چاپ دوم، تابستان ۱۳۸۰، ص ۱۰۰ ↑

1. 1. – آخوندی، محمود، پیشین، ص ۹۵،۹۴ . ↑

1. 1. ۲-Ibid Article (40)(37). ↑

بر همین اساس با توجه به تأکید روایات اسلامی بر ضرورت مکتوب کردن دانش، در پژوهش حاضر فرایند تبدیل دانش های غیرمکتوب (مانند تجربیات، مهارت ها و…) به دانش های مکتوب و قابل انتقال توسط افراد، مورد توجه قرار خواهد گرفت.

۲-۴٫ انواع دانش

بحث بر روی طبقه ­بندی انواع دانش، بسیار حائز اهمیت است. زیرا انواع مختلف دانش دارای کاربردهای گوناگونی در زمینه مدیریت کردن دانش و همچنین ایجاد شبکه های دانش می­باشند. با مقایسه انواع دانش می توان درک بهتری از مفهوم دانش به وجود آورد.

۲-۴-۱٫ انواع دانش از نظر نوناکا

یکی از معروف‌ترین طبقه ­بندی­ها از دانش توسط نوناکا^[۵۶] انجام گرفته­است، که این طبقه ­بندی، مبتنی بر نگرش پولانی (۱۹۶۲ میلادی) در خصوص دانش است. نوناکا در این طبقه ­بندی، دو نوع دانش را معرفی می‌کند، که عبارتند از:

۱- دانش صریح^[۵۷]( آشکار): دانشی است که به وضوح تعریف یا فرموله شده و از طریق تکنولوژی های اطلاعاتی نیز به اشتراک گذاشته می شود. دانشی که به طور کامل و مستقیم از شخصی به شخص دیگر منتقل می شود. این دانش رسمی و قابل کدگذاری است و می توان آن را در حافظه سازمان یا در هر جای دیگر ذخیره کرد و در دسترس همگان قرار داد. نمونه های دانش آشکار عبارتند از: کتاب ها، گزارشات، فیلم ها و سایر اشکال فیزیکی ارائه دانش.

۲- دانش ضمنی (نهان یا نهفته)^[۵۸]: از مدل های ذهنی باورها و اعتقادات هر فرد تشکیل می شود که آنچنان در ذهن او جا گرفته اند که بدیهی تلقی می‌شوند. دانش ضمنی ریشه در درون افراد دارد و بیان آن در قالب کلمات دشوار می‌باشد. در اکثر سازمان ها، دانش ضمنی به ندرت مبادله یا به اشتراک گذشته می شود. بنابرین، وقتی که فرد صاحب این دانش، سازمان را ترک می‌کند این نوع دانش را به همراه می‌برد. از دانشی که ریشه در فرهنگ سازمان دارد نیز به دانش ضمنی یاد می شود. در این زمینه زیباترین تعبیر را خود پولانی ارائه داده­است. وی در این خصوص می­گوید: «ما بیشتر از آنچه می­گوییم، می­دانیم». نوناکا به نقل از پولانی ‌در مورد اهمیت دانش ضمنی گفته­است که دانش صریح متکی به دانش ضمنی است و یا ریشه در آن دانش دارد.

۲-۴-۲٫ انواع دانش از نظر جورنا

رنه جورنا^[۵۹] در مقاله با عنوان «انواع دانش و اشکال مختلف سازمانی» سه نوع دانش را نام می­برد:

۱- دانش ضمنی (نهان): که قابل مشاهده نبوده و در تجارب، فرهنگ و ارزش‌های یک فرد یا سازمان نهفته است.

۲- دانش صریح: آشکار و کدگذاری شده­است.

۳- دانش نظری یا تئوریکی: دانشی است که از تخصص­های عمیق افراد سرچشمه می‌گیرد. ویژگی­های این نوع دانش، بیشتر شبیه دانش ضمنی است.

جورنا سپس به بیان کاربرد این سه نوع دانش پرداخته­است. جدول زیر کاربرد این دانش­ها را در ساختارهای پنج‌گانه مینتزبرگ نشان می­دهد.

جدول۲-۲: کاربرد انواع مختلف دانش در ساختارهای پنج گانه مینتزبرگ

نوع دانش

نوع ساختار

نظری

صریح(آشکار)

ضمنی (نهان)

ساختار ساده

کم

کم

زیاد

بوروکراسی ماشینی

کم

زیاد

کم

ساختار بخشی

کم

زیاد

نسبتاً­ زیاد

بوروکراسی حرفه‌ای

زیاد

زیاد

نسبتاً­ زیاد

ادهوکراسی

کم

زیاد

زیاد

۲-۴-۳٫ انواع دانش از نظر ماشلوپ

ماشلوپ^[۶۰] از پنج نوع دانش نام­برده­است:

1. 1. دانش عملی^[۶۱]: که در کارها، اقدامات و تصمیم ­گیری­های انسان مورد استفاده قرار می‌گیرد. دانش سیاسی، دانش حرفه­ای، دانش مربوط به کسب و کار و دانش­های تجربی دیگر از این نوع هستند.

1. 1. دانش عقلانی^[۶۲]: که ارضا­کننده کنجکاوی­های عقلانی و منطقی است. این دانش، به عنوان بخشی از دانش­های انسان­گرایانه^[۶۳] قلمداد می شود.

1. 1. دانش تفریحی^[۶۴]: که در مقابل دانش عقلانی مطرح می شود. این نوع دانش ارضا­کننده کنجکاوی­های عقلانی انسان نیست. بلکه به خاطر جنبه تفریحی­داشتن و احساسی­بودن، مطلوب ‌می‌باشد. و شامل شایعات، اخبار حوادث و اتفاقات، داستان ها، جک، بازی ها و نظایر این ها می شود.

1. 1. دانش روحانی (مقدس)^[۶۵]: که در ارتباط با دانش مذهبی انسان است و باعث رهایی انسان از گناه می شود.

1. دانش ناخواسته^[۶۶]: دانشی است که خارج از علایق انسان است و بی­هدف نگهداری می شود.

۲-۴-۴٫ طبقه بندی بلاکلر از دانش

بلاکلر (Blacker, 1995) هم در یک طبقه ­بندی از دانش، انواع زیر را شناسایی کرده­است:

1. 1. دانش ضمنی (نهان)، که این نوع دانش به سه دسته تقسیم می شود:

      1. 1. دانش فرهنگی: به فرایند دستیابی به ادراکات مشترک اشاره می‌کند. فرآیندهایی نظیر جامعه­پذیری و فرهنگ­پذیری.
      1. 1. دانش ذهنی: دانشی است که به مهارت های مفهومی و توانایی‌های شناختی وابسته است و یک دانش انتزاعی است که در ذهن فرد نهفته است.
      1. دانش منسجم: دانشی است که وابسته به عمل و اقدام افراد است. این نوع دانش به حضور فیزیکی افراد و معاملات رو­در­رو متکی است.

1. دانش صریح (آشکار): در این طبقه دو نوع دانش قرار می­ گیرند:

   1. 1. دانش نظام­مند: دانشی نظام­مند است و می توان د به گونه ­ای نظام­مند در روابط تکنولوژی، نقش­ها و رویه ­های رسمی مورد تحلیل قرار بگیرد. همچنین این نوع دانش اشاره به دانش­های جمعی و مشترک بین انسان ها دارد.
   1. دانش منظم: که در قالب علائم و نشانه­هاست و می توان د به صورت کتاب و یا اطلاعاتی که به صورت الکترونیکی رد­و­بدل می شود، یافت شود.

۲-۴-۵٫ طبقه ­بندی لیدنر و علوی از دانش

لیدنر و علوی (Leidner & Alavi, 2000) در طبقه بندی انواع دانش به چهار نوع دانش اشاره کرده ­اند:

1. 1. دانش ضمنی(نهفته) که در زمینه اقدامات و تجارب افراد دارد و تشکیل­دهنده مدل های ذهنی افراد است.

1. 1. دانش صریح (آشکار) که در مقایسه با دانش ضمنی عمومیت بیشتری داشته و به راحتی قابل انتقال است.

1. 1. دانش فردی که در وجود فرد نهفته است و ریشه در اقدامات فردی او دارد.

۶- این روش تنها داوری حل مشکلات آموزشی کلاس درس نیست و به همین منظور بهتر است در کنار آن از سایر روش های آموزشی استفاده شود این روش در تمام زمینه‌های درسی قابل اجراست و بدون تردید معلم پس از اجرا باید نقاط قوت و ضعف اجرای روش را شناسایی نماید تا در آینده نقاط ضعف را کاهش و نقاط قوت را افزایش دهد (شافر، ۲۰۰۲).

۷- زمانی که در یک پایه تحصیلی روش جیگ ساو برای اولین بار اجرا می شود دانش آموزان به دلیل اینکه به روش های توضیحی، عادت کرده‌اند و بیشتر شنونده منفعل بوده اند هر تغییر یا وضعیت غیرعادی در کلاس در آن ها تردید ایجاد می‌کند به ویژه اگر در وضعیت های قبلی در قالب همان روش سخنرانی و توضیحی خوب شده باشد، در این صورت باید به آن ها حق داد که هر تغییری را زیر سئوال ببرند یا دچار تردید و نگرانی شوند همچنین در ابتدای کاربرد این روش دانش آموزان تصور می‌کنند که همه کارها را تردید و نگرانی شوند همچنین در ابتدای کاربرد این روش دانش آموزان تصور می‌کنند که همه کارها را آن ها انجام می‌دهند معلم هیچ اقدامی انجام نمی دهد اما پس از گذشت مدتی این روش جای خود را باز می‌کند و تصور دانش آموزان تا حدود زیادی تغییر می‌کند به مرور که معلم در کاربرد این روش کاربرد بیشتر کسب می‌کند دانش آموزان اعتقاد بیشتری به سودمندی آن پیدا می‌کنند(هرید، ۲۰۰۰).

۸- زمانی که برای اولین بار این روش در کلاس درس به کار برده می شود ممکن است دانش آموزان تصور کنند بخشی از یک آزمایش هستند که در این صورت حس بی اعتمادی نسبت به معلم افزایش می‌یابد و در نتیجه سعی می‌کنند موانعی را برای معلم ایجاد کنند(هرید، ۲۰۰۰). در این صورت لازم است دانش آموزان به خوبی توجیه شوند که این رویکرد در همه کلاس‌های درس به اجرا گذاشته شود، ضمنا اگر فواید این روش به خوبی برای شاگردان تعیین شود مقاومت آن ها در برابر اجرای روش به حداقل می‌رسد به علاوه یک شروع یک آهسته و آرام در زمینه تبدیل روش قبلی به روش جیگ ساو از بروز بسیاری از مشکلات احتمالی جلوگیری خواهد کرد(هرید، ۲۰۰۰).

۹- چنانچه این روش به خوبی اجرا نشود انگیزه دانش آموزان قوی هم نسبت به انجام دادن تکالیف و ارائه گزارش ها کاهش می‌یابد(کوهن، ۱۹۹۴). آموزش مؤثر معلمان کار آمدی اجرای این روش را افزایش می‌دهد(کرامتی، ۱۳۸۲).

روش یادگیری در حد تسلط:

این روش ابتدا در مدل یادگیری جان کارول (۱۹۶۳) ارائه شده و بعدها به وسیله بلوم (۱۹۶۸) گسترش یافت. نرخی زیربنایی روش یادگیری در حد تسلط این است که اگر شرایط مناسب آموزش مزاحم شوند و زمان کافی در نظر گرفته شود، هم یا تقریباً هم یادگیرندگان می‌توانند هم یا تقریباً هم مدل سازی آموزش یک درس بیاموزند، یعنی برآنها تسلط یابند (بلد)، ۱۹۸۲، ترجمه سین، ۱۳۶۳ با گاسکی ویگلش، ۱۹۶۸٫

بر اساس این نظریه، یادگیری آموزشگاهی مبتنی بر زمان است . یعنی هر چیز زمان یادگیری بیشتر باشد مقدار یادگیری نیز بیشتر خواهد بود:

مفهوم تسلط:

منظور از تسلط مقدار یادگیری واقعی‌ یادگیرانه است. ‌بنابرین‏، تسلط هم به بازده مطلوب یادگیری و هم به سطح قابل قبولی از عملکرد که حاکی از توفیق در یادگیری باشد اشاره می‌کند. معنی این سخن آن است که یادگیری یا بر یک بازده یادگیری تسلط می‌یابد در تسلط ‌یابی شکست می‌خورد. یعنی در ریشه . بر حد تسلط در جای ممکن وجود ندارد.

مراحل روش یادگیری در حد تسلط:

۱- تعیین هدف‌های آموزشی: مهم هدف‌های آموزشی خود را در قالب هدف‌های دقیق رفتاری تهیه می کند.

۲- تعیین رفتار ورودی و سنجش آغازین: معلم با تحلیل هدف ها: اطلاعات و مهارت‌های پیش نیاز ضرورت برای یادگیری آن را به صورت رفتارهای ورودی می‌نویسد بر تهیه سنجش آغازین یا ارزشیابی آغازین می‌پردازد.

۳- تعیین حد تسلط: ارزشیابی تکوینی و تراکمی در روش یادگیری در حد تسلط بر نوعی ملاک یا معیار عملکرد نیاز دارند که نشان دهد یادگیرندگان در یادگیری هدف‌های آموزشی به حد تسلط رسیده‌اند یا نه.

بلاک (۱۹۷۲) برای تعیین ملاک عملکرد در رسیدن به حد تسلط کمتر است که این ملاک باید دارای ویژگی‌سازیی باشد:

الف- مبتنی/ همان تصمیم و ارزشی انتخاب هدف‌های آموزشی باشد.

ب – معلم بتواند آن را از لحاظ منطقی یا تجربی ؟ ملاک‌ها ترجیح دهد.

پ- وقتی زمان کافی در اختیار یادگیری قرار دارد قابل دستیابی باشد.

اندرسون و بلاک (۱۹۷۷) برای آزمون‌های تکوینی ۸۵ تا ۹۰ درصد عملکرد درست و برای آزمون‌های تراکمی نمره الف ( ۱۷ از ۲۰)‌ را به عنوان ملاک پیشنهاد داده‌اند.

۴- تعیین واحدهای یادگیری: معلم محتوای درس را به یاداشتن ده از فصل‌ها یا بخش‌ها به واحدهای یادگیری عملکرد اهداف تعدادی هدف آموزشی هستند تقسیم می‌کند.

۵- اجرای آموزش یادگیری گروهی: معلم واحد‌های یادگیری را با داشتن دما از روش‌ها و فنون مختلف به کل افراد کلاس آموزش می‌دهد.

۶- اجرای ارزشیابی تکوینی و‌ آموزش اصلاحی: در هر واحد یادگیری پس از آموزش گروهی ارزشیابی تکوینی اول اجرا می‌شود، پس دانش‌آموزان که به ملاک تسلط نرسیده‌اند آموزش اصلاحی می بینند مجرد ارزشیابی تکوینی دوم اجرا می‌شود.

۷- اجرای ارزشیابی تراکمی و نمره گذاری: معلم بعد از پیاده کردن کامل طرح آموزشی با بهره گرفتن از یک آزمون پاسخ نهایی مجموعه یادگیری‌های دانش‌آموزان را ارزشیابی می‌کند تأمین کند چند نفر بر حد تسلط و نمره قبولی رسیده و چند نفر در تسلط‌ یابی شکست خورده و مردود شوند و تجربه نظر در آن ها می‌پردازد.

۸- تجدید نظر در طرح آموزشی: معلم پس از به دست آوردن نتایج ارزشیابی تکوینی اول و دوم و ارزشیابی نهائی به قضاوت در باره کیفیت آموزش گروهی، کیفیت آموزش اصلاحی و اثر بخشی طرح کلی آموزش.

محاسن روش تدریس یادگیری در حد تسلط:

۱- این روش به نیازهای دانش‌آموزان و تفاوت فردی آنان توجه می‌کند.

۲- این روش بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان چنین، اثر بخش دارد.

۳- موفقیت فرد در تسلط آموزش بر مفهوم خود (خود پنداره) او اثر بخش دارد.

محدودیت‌ها:

۱- احتیاج بر معلمان با تجربه و آشنا به روش تحقیق دارد.

۲- وقت گیر است.

یادگیری تا حد تسلط (انفرادی)

یکى از فنون موفقیت‌آمیز در امر یادگیرى روش یادگیرى تا حد تسلط است. چنان که قبلاً در طرح کلر اشاره شد، شاگرد قبل از اینکه به پیشرفت خود ادامه دهد، باید محتواى آموزشى را تا حد تسلط یاد گرفته باشد. نظریه یادگیرى در حد تسلط، توسط بلوم در سال ۱۹۶۸ و بلاک (Block) ‌در سال‌ ۱۹۷۱ مطرح شد. بر اساس این نظریه، یادگیرى و پیشرفت تحصیلى فراگیران به طور وسیعى به زمان یادگیرى بستگى دارد (۱۹۶۳)، (کارول – Carroll). به عقیده کارول، شاخص اصلى استعداد تحصیلى شاگردان زمان است. بر اساس نظریه او، میزان یادگیرى افراد طبق این فرمول محاسبه مى‌شود:

میزان یادگیریf=زمان منظور شده برای یادگیری/زمان مورد نیاز برای یادگیری

• این معیارها و ضوابط عبارتند از:

۱٫ مصالح عمومی در حوزه اجتماع مطرح است و مربوط به حوزه روابط خصوصی افراد نمی‌شود. همچنین مقوله عبادات را نیز در بر نمی‌گیرد. ‌بنابرین‏ مصالح مربوط به احکام فردی، در دایره مصالح عمومی قرار نداشته و حاکم اسلامی اجازه مداخله در آن را ندارد مانند جراحی بینی یا لب که امروزه انجام می شود؛ مگر اینکه مصالح این احکام با مصالح عمومی مهم‌تری در تزاحم قرار گیرد. در این صورت از باب «قاعده تقدیم اهم بر مهم»، حاکم حق مداخله پیدا می‌کند

۲٫ بین مصالح عامه با شریعت باید سازگاری وجود داشته باشد. ‌بنابرین‏ مصلحت عمومی نباید با احکام شریعت مخالفت داشته باشد. البته آنجا که مصلحت عمومی با احکام اولیه تزاحم پیدا می‌کند و حاکم اسلامی مصلحت عمومی را مقدم می‌دارد، این به معنی نقض حکم شریعت و مخالفت با آن نیست، بلکه صرفاً در مقطع زمانی خاصی، اجرای یک حکم اولیه در راستای حفظ مصالح مهم‌تری متوقف می‌شود. (مهدی المهریز، ۱۴۱۹ق)

ﺗﻘﺮﯾﺮ دﻟﯿﻞ ﻣﺬﮐﻮر ﭼﻨﯿﻦ اﺳﺖ ﮐﻪ اﻓﺮاد دﭼﺎر اﺧﺘﻼل ﻫﺎىِ ﺟﻨﺴﯿﺘﻰ ﺑﻪ واﺳﻄﮥ رﻓﺘﺎر ﻣﺘﻀﺎد ﺑﺎ ﻇـﺎﻫﺮ ﺧـﻮد ، از ﺳﻮى ﺧﺎﻧﻮاده و ﺟﺎﻣﻌﻪ ﻃﺮد ﻣﻰ ﺷﻮﻧﺪ و زﻣﺎﻧﻰ ﮐﻪ ﻓﺮدى از ﺳﻮى ﺧﺎﻧﻮاده، ﻣﺪرﺳﻪ و ﺟﺎﻣﻌﻪ ﭘﺬﯾﺮﻓﺘﻪ ﻧﺸﻮد و ﻣﻮرد ﺗﻤﺴﺨﺮ ﻫﻢ واﻗﻊ ﺷﻮد ، ﺑﻪ ﻃﻮر ﻃﺒﯿﻌﻰ از ﺳﯿﺴﺘﻢ ﻣﻨﺰوى ﺷﺪه و ﭘﯿﺎﻣﺪﻫﺎى اﯾﻦ اﻧﺰوا ﻣﻰ ﺗﻮاﻧﺪ در ﻗﺎﻟﺐ ﺧﻮدﮐﺸﻰ و ﮔﺮاﯾﺶ ﺑﻪ اﻧﺤﺮاف ﺟﻨﺴﻰ در جامعه ﻇﻬﻮر ﭘﯿﺪا ﮐﻨﺪ.

بعضی از این افراد، در ﺻﻮرت اﻣﮑﺎن ﯾﺎ ﺗﻐﯿﯿﺮ ﺟﻨﺴﯿﺖ ﻣﻰدﻫﻨﺪ و ﯾﺎ ﺑﻪ اﻧﻮاع ﺑﯿﻤﺎرىﻫﺎى رواﻧﯽ، از ﺟﻤﻠﻪ اﻓﺴﺮدﮔﻰﻫﺎى ﺷﺪﯾﺪ ﻣﺒﺘﻼ ﻣﻰشدند. (ﻣﻌﺼﻮﻣﻪ ﺷﻬﺮﯾﺎری، ١٣٨٢)

ﻻزم ﺑﻪ ذﮐﺮ اﺳﺖ ﮐﻪ اﮐﺜﺮ اﻓﺮاد دو ﺟﻨﺴﯿﺘﻰ (ﻓﯿﺰﯾﮑﻰ – رواﻧﻰ) در ﺻﻮرت ﻋﺪم رﺳﯿﺪﮔﻰ، ﺑﻪ ﺳﻮى اﻧﺤﺮاﻓﺎت

ﺟﻨﺴﻰ ﺳﻮق ﭘﯿﺪا ﻣﻰﮐﻨﻨﺪ و ﻧﯿﻨﺪﯾﺸﯿﺪن راه ﭼﺎره ﺑﺮاى اﯾﻦ اﻓﺮاد ﻣﻰﺗﻮاﻧﺪ ﻣﻨﺠﺮ ﺑﻪ ﻓﺮاﻫﻢ آﻣﺪن ﺑﺴﺘﺮ ﻓﺴﺎد و اﺷﺎﻋﮥ ﻓﺤﺸﺎء در ﺟﺎﻣﻌﮥ اﺳﻼﻣﻰ ﺷﻮد.

از ﻣﻄﺎﻟﺐ ﻣﺬﮐﻮر ﭼﻨﯿﻦ اﺳﺘﻨﺒﺎط ﻣﻰ ﺷﻮد ﮐﻪ ﻗﻮل ﺑﻪ ﺟﻮاز اﻧﺠﺎم ﻋﻤﻞ ﺗﻐﯿﯿﺮ ﺟﻨﺴﯿﺖ ﻣﻰ ﺗﻮاﻧﺪ ﺗﺎ ﺣﺪ زﯾﺎدى از ﺑﻪ وﺟﻮد آﻣﺪن ﺑﺤﺮان ﻫﺎى ﻣﺬﮐﻮر ﺟﻠﻮﮔﯿﺮى ﮐﻨﺪ . ﺑﻪ ﻋﺒﺎرت دﯾﮕﺮ ، ﻣﺸﺮوﻋﯿﺖ ﺗﻐﯿﯿﺮ ﺟﻨﺴﯿﺖ ، ﻧﺘﯿﺠﻪ آن ﺣﻔﻆ ﻣـﺼﺎﻟﺢ ﻋﻤﺪه ﺷﺮﻋﻰ اﺳﺖ. و ﺷﺎﯾﺪ ﺑﺘﻮان ﮔﻔﺖ: از ﺑﺎب ﻣﻘﺪﻣﮥ واﺟﺐ ﮐﻪ ﻫﻤﺎن ﻧﻬﻰ و ﺟﻠﻮﮔﯿﺮى از اﺷﺎﻋﮥ ﻣﻨﮑﺮ اﺳﺖ، اﻗﺪام ﺑﻪ ﺗﻐﯿﯿﺮ ﺟﻨﺴﯿﺖ اﯾﻦ اﻓﺮاد ﻧﻪ ﺗﻨﻬﺎ ﺟﺎﯾﺰ، ﺑﻠﮑﻪ در ﻣﻮاردى واﺟﺐ ﻫﻢ ﺑﺎﺷﺪ. (ﺳﻤﯿﻪ ﻗﺎﺋﻤﻰفر، ۱۳۸۹)

بند چهارم : نظریه مشروعیت مشروط تغییر جنسیت
الف – قاعده فقهی اضطرار

ﯾﮑﻰ از دﻻﯾﻞ دﯾﮕﺮى ﮐﻪ ﻣﻰﺗﻮان ﺑﺮ ﺟﻮاز ﺗﻐﯿﯿﺮ ﺟﻨﺴﯿﺖ مشروط اﻗﺎﻣﻪ ﮐﺮد، ﻗﺎﻋﺪه اﺿﻄﺮار اﺳﺖ. مهمترین اثر قاعده اضطرار رفع حرمت عملی است که شخص مضطر ناچار به انجام آن شده است به استناد قاعده (الضرورات تبیح المحظورات ) ترجمه: ضرورت ها باعث مباح شدن امور ممنوعه می شود. ( ناگریزیها حرامها را مباح می‌کند) و حدیث رفع :

رُفِعَ عن امّتی تِسعَهٌ: الخَطَأُ، والنِّسیانُ، وما اکرِهُوا علَیهِ، وما لا یعلَمونَ، وما لا یطیقونَ، وما اضطُرُّوا إلَیهِ، والحَسَدُ، والطِّیرَهُ، والتَّفکرُ فی الوَسوَسَهِ فی الخَلقِ ما لم ینطِقْ بِشَفَهٍ

نُه چیز، از امّت من برداشته شده است: خطا، فراموشى، آنچه بِدان مجبور شوند، آنچه نمى دانند، آنچه از توانشان بیرون است، آنچه بِدان ناچار شوند، حسادت، فال بد زدن، و تفکر وسوسه آمیز در آفرینش، تا زمانى که به زبان آورده نشود.

هر عمل ممنوع و غیرقانونی در شرایط اضطرار مباح و قانونی می‌شود.که مقبولیت عام یافته است . قاعده اضطرار از جمله قواعدی است که بر اساس آیات و روایات و دلیل عقل پذیرفته شده است. (مجلسی، محمدباقر، ۱۴۰۴ ق)

‌بنابرین‏ ﻫﺮﮔﺎه ﻣﮑﻠّﻒ ﺑﻪ واﺳﻄﮥ ﻗﺮار ﮔﺮﻓﺘﻦ در ﺷـﺮاﯾﻂ ﺧﺎﺻﻰ ﻧﺎﭼﺎر ﺑﺮ اﻧﺠﺎم ﻓﻌﻠﻰ ﮔﺮدد ﮐﻪ در ﺣﺎﻟﺖ ﻋﺎدى ﻣﻤﻨﻮع و ﺣﺮام اﺳﺖ ، ﻣﺆاﺧﺬه و ﻋﻘﺎب ﻧﻤﻰ ﺷﻮد، ﺑﻠﮑـﻪ ﻓﻌـﻞِ ﻣﻤﻨﻮع ﻣﺒﺎح و ﺟﺎﯾﺰ ﻣﻰﮔﺮدد( ﺳﯿﺪ ﻣﺼﻄﻔﯽ ﳏﻘﻖ داﻣﺎد، ﻗﻮاﻋـﺪ ﻓﻘـﻪ ﲞـﺶ ﺟﺰاﯾـﯽ، ج ۴، ص١٢٨.) محقق داماد، سید مصطفی، قواعد فقه، بخش جزایی، چاپ سوم، قم مرکز نشر علوم اسلامی، ۱۳۸۱

اﻟﺒﺘﻪ ﺗﺤﻘﻖ اﺿﻄﺮار ﺗﺎﺑﻊ وﺟﻮد ﺷﺮاﯾﻄﻰ اﺳﺖ ، از ﻗﺒﯿﻞ اﯾﻨﮑﻪ ﺧﻄﺮ ﺑﺎﯾﺪ ﻣﺴﻠّﻢ اﻟﻮﻗﻮع ﺑﺎﺷﺪ ؛ ﯾﻌﻨﻰ ﺑﺎﯾﺪ ﺑﻪ درﺟﮥ ﻓﻌﻠﯿﺖ رﺳﯿﺪه ﺑﺎﺷﺪ. ﭘﺲ ﺧﻄﺮات اﺣﺘﻤﺎﻟﻰ ﻧﻤﻰﺗﻮاﻧﺪ ﻣﺠﻮز ارﺗﮑﺎب ﻓﻌﻞ ﺣﺮام ﺑﺎﺷﺪ. ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻣﺜﺎل، ﮐﺴﻰ ﻧﻤﻰﺗﻮاﻧﺪ ﺑﻪ اﺳﺘﻨﺎد اﯾﻨﮑﻪ در آﯾﻨﺪه دﭼﺎر ﺗﺸﻨﮕﻰ ﺷﺪﯾﺪ ﺧﻮاﻫﺪ ﺷﺪ ، ﻣﺮﺗﮑﺐ ﺷﺮب ﺧﻤﺮ ﺷﻮد، ﺑﻠﮑﻪ ﺧﻄﺮ ﺑﺎﯾﺪ ﺷﺪﯾﺪ ﺑﺎﺷﺪ ، ﺑـﻪ ﻧﺤﻮى ﮐﻪ ﺷﺨﺺ ﺧﻮد را در ﻣﻮﻗﻌﯿﺘﻰ ﺑﺒﯿﻨﺪ ﮐﻪ در آن ﺑﯿﻢ ﺗﻠﻒ ﻧﻔﺲ ﯾﺎ ﻋﻀﻮ دروﻧﻰ اﯾﺠﺎد ﺷﻮد. (عزت السادات میرخانی، ۱۳۹۱)

در حقیقت اضطرار از عناوین ثانویه است که به وسیله آن حکم متناسب دیگری جایگزین حکم عنوان اولیه می‌گردد. نوع حکم ثانونی بستگی به عاملی که موجب اضطرار گردیده است و نوع عملی که برای خروج از اضطرار باید انجام شود دارد , بدیهی است حرمت عمل اخیر در صورتی رفع می‌گردد که حرمت تن دادن به عامل موجب اضطرار بیشتر یا حداقل مساوی باآن باشد، هرگاه حرمت تن دادن به عمل موجب اضطرار بیشتر از حرمت عملی باشد که برای خروج از اضطرار باید انجام گیرد، انجام عمل مذبور واجب می‌گردد.

از دیگر آثار اضطرار آن است که گاه موجب می‌گردد تا برخی اعمال را که به موجب قرارداد یا قانون انجام آن ها نیاز به اذن دارد بتوان بدون اذن انجام داد به عنوام مثال: هرگاه دو نفر به عنوان وصی از جانب پدر یا جد پدری تعیین شده باشند و ‌بنابرین‏ باشد که آن دو جمعاً عمل نمایند, اما اتفاق نظر بین آن ها حاصل نشود, هریک از آن ها می‌تواند اعمالی را که ضرورت دارد مانند تامین مخارج ضروری اطفال تحت وصایت , بدون اذن وصی دیگر انجام دهد.

گاه اضطرار موجب رفع کراهت از عملی که مضطر ناچار به انجام شده است می شود به عنوان مثال قرض گرفتن یا تأخیر در پرداخت حق غیر مکره است با این وجود در حال اضطرار مباح و بعضی از مواقع مستحب یا واحب شود.

به اعتقاد این گروه از فقیهان اسلامی، تغییر جنسیت در حالت عادی که هیچ گونه ضرورت یا اضطراری برای آن وجود ندارد، اگرچه فی حد ذاته جایز بوده و برای آن منعی وجود ندارد، ولی از آن جایی که این عمل جراحی، با برخی امور حرام همراه است، باید از انجام آن خود داری شود، ولی هرگاه انجام عمل جراحی تغییر جنسیت به عنوان راهی برای درمان بیماری باشد، به طوری که عمل جراحی تنها راه باشد، در این صورت تغییر جنسیت جایز بوده و از جهت ملازمات حرام، منعی وجود نخواهد داشت. (محمدمهدی، ۱۳۸۲)

گفتار سوم ـ دلایل حقوقی برجواز یا عدم جواز تغییر جنسیت در حقوق ایران

مراد از وضع حقوقی تغییر جنسیت این است که، با توجه به سکوت قانون‌گذار و فقدان نص قانونی در حقوق ایران، آیا تغییر جنسیت ‌بر مبنای‌ اصول و قواعد حقوقی، امری مجاز و مشروع است یا امری نامشروع و ممنوع است؟ در این گفتار ابتدا درباره نقش قواعد شرعی وفقهی درتبیین حقوق ایران و قلمرو فقه و قرآن در وضع و تفسیر ونیز سکوت قوانین و در نهایت ، مشروعیت یا ممنوعیت تغییر جنسیت از منظر حقوقی بررسی می نماییم.

بند اول – نقش قواعد شرعی وفقهی در حقوق موضوعه ایران

اداره حقوقی قوه قضائیه نیز در نظریات متعددی تعهد وثیقه گذار را به ورثه قابل انتقال دانسته است که در ذیل نمونه هایی از آن بیان می شود:

نظریه مشورتی مشاره ۸۴/۷- ۳۰/۱/۸۲: «تعهد وثیقه گذار مبنی بر معرفی متهم به مرجع قضایی را قایم به شخص دانسته لذا به ورثه منتقل نمی شود و به همین دلیل ورثه رامکلف به معرفی متهم نمی داند. از طرفی مرگ وثیقه گذار موجب فک وثیقه یا انحلال قرار داد وثیقه نمی شود و با فوت وثیقه گذار، مال مورد وثیقه هم چنان در وثیقه باقی خواهد ماند و در شرایط مذکور چنانچه حضور متهم لازم باشد و نامبرده از حضور در دادگاه امتناع نماید، اولی این است که مرجع قضایی قبل از ضبط وثیقه به ورثه اخطار نماید چنانچه ظرف مدت ۲۰ روز از تاریخ ابلاغ اخطاریه، متهم را حاضر نکند وثیقه ضبط خواهد شد، ولی در صورت طفل بودن وراث، رعایت تشریفات مقرر در ماده ۱۴۰ ق. آ. د. د. ع وا. ک. به خصوص ابلاغ اخطاریه ۲۰ روزه جهت معرفی متهم تا رسیدن طفل به سن قانونی شرایط لازم در وی، در عمل غیر ممکن بوده و فک یا ضبط وثیقه نیز به تبع آن امکان پذیر نمی باشد»^[۲۱۶].

۵-۳-تمایز تقسیم ترکه و مطالبه سهم الارث

از متداول ترین امور مربوط به ترکه متوفی، «تقسیم ترکه» و «دعوی مطالبه سهم الارث» می‌باشد قانون گذار در فصل هفتم از باب پنجم قانون امور حسبی به بیان مسایل مربوط به «تقسیم ترکه» پرداخته است لیکن از «دعوی مطالبه سهم الارث» در قانون به طور جداگانه بحثی به میان نیامده است و تنها در م۳۷۰ ق. ا. ح. از آن به اجمال یاد شده است.

با توجه ‌به این مواد در تعریف ترکه و دعوی مطالبه سهم الارث می توان گفت: «تقسیم ترکه» تفکیک و تمیز حصه هر وارثی از سهم سایر ورثه پس از تعیین آنچه که برای تادیه دیون و اجرای وصیت منظور شده از دارایی به جا مانده متوفی می شود. (مستفاد از مواد ۳۰۰ و ۳۲۲ ق. ا. ح.) و «دعوی مطالبه سهم الارث» دعوایی است که توسط یک یا چندین از ورثه متوفی علیه شخص یا اشخاصی که ترکه متوفی در اختیار آن ها‌ است یا مدیون متوفی می‌باشند اقامه می‌گردد (م ۳۷۰ ق. ا. ح.) با این تعریف مشخص می شود که این دو امر متفاوتی می‌باشند.

در این مبحث به بیان تمایز «تقسیم ترکه» و «دعوی مطالبه سهم الارث» در سه گفتار می پردازیم:

از آن جایی که ورثه برای دست یابی به سهم خود از ماترک دو راه «تقسیم ترکه» و «دعوی مطالبه سهم الارث» را در پیش دارند این سوال مطرح می شود که آیا این دو یکی می‌باشند یا متمایز از هم در صورت تمایز «دعوی مطالبه سهم الارث» فرع و متوقف بر «تقسیم ترکه» می‌باشد یا خیر در این گفتار ‌به این دو سوال پاسخ می‌دهیم:

الف- متمایز بودن «تقسیم ترکه» با «دعوی مطالبه سهم الارث» از حیث نتیجه رسیدگی:

درخصوص متمایز بودن «تقسیم ترکه» با «دعوی مطالبه سهم الارث» از حیث نتیجه رسیدگی باید گفت که در دعوی مطالبه سهم الارث پس از رسیدگی حکم به تحویل سهم الارث خواهان از ماترک متوفی می شود ولی در تقسیم ترکه حکم به تفکیک و تمیز حصه هر ورثه از ماترک متوفی می شود.

درخصوص تحویل سهم مفروزی ورثه در «تقسیم ترکه» بین قضات دو دیدگاه است:

اکثریت قضات در نشست قضایی مهر ۸۴ استان مازندران معتقد بودند: «در دعوی تقسیم اموال مشترک، صرفاً تقسیم اموال مشترک مورد درخواست بوده است نه تحویل اموال تقسیم شده چون مهم ترین اقدام حقوقی حکم به تقسیم، رفع اشاعه است. درحقیقت با صدور چنین حکمی، سهام هر صاحب حصه مشخص می شود رویه عملی از گذشته تا حال نیز چنین بوده است که به محض صدور حکم به تقسیم و تعیین حصه، هر صاحب حق درحصه خویش مستقر می شده و عملا تحویل هم انجام می گردید. البته این امر زمانی میسر می گشت که هر یک از صاحبان حق ادعا و یا ترافع دیگری نداشته و تقسیم را ‌بر اساس نظر محکمه می پذیرفتند ولی در جایی که احد از صاحبان ترکه یا دیگری برای تصرف حصه مفروز ایجاد مزاحمت می‌کند و یا ثالثی خود را در حصه، صاحب حق می‌داند، مالک چنین حصه مفروزی چاره ای جز طرح دعوای مجدد نداشته و نخواهد داشت چگونه ممکن است با فرض وجود حصه تفکیکی، درید ثالث (اعم از عین یا غاصب) و عدم تحویل آن به مالک نتوان این حصه را از ید خارج ساخت بی آن که وی در تقسیم و یا تعیین حصه و یا ادعای طرفین ‌بر مال متصرفی، دخالتی، در پرونده داشته باشد مضاف بر این که دادگاه جز رسیدگی و اظهار نظر درباره خواسته خواهان مجاز نیست»^[۲۱۷].

اقلیت قضات معتقد بودند: «هدف خواهان از طرح دعوای تقسیم صدور حکم به تقسیم اموال مشترک، دستیابی به مال آن هم به صورت افرازی است به یقین صرف صدور حکم به تقسیم، نمی تواند منظور نهایی خواهان را تامین کند چرا که او به نتیجه حکم که همانا دسترسی به سهم تفکیکی او خواهد بود اندیشه می‌کند اگر در تقسیم امکان تقسیم به تعدیل یا رد، میسور نباشد وشق فروش مال مشترک مورد لحوق حکم قرار گیرد و معتقد باشیم که با فرض صدور حکم به فروش اموال مشترک این حکم نیز اجرا نشود چه ثمره ای از چنین حکمی به جا خواهد ماند».^[۲۱۸]

نظر اکثریت قضات صائب به نظر می‌رسد و «تقسیم ترکه» با «دعوی مطالبه سهم الارث» واحد نمی باشند زیرا:

۱٫ تقسیم ترکه زمانی مطرح است که اشاعه در ماترک وجود داشته باشد و با تقسیم ترکه بخواهیم سهام هر وارثی از سهم سایرین جدا شده و به حالت افراز شده درآید به گونه ای که اگر مانعی در تصرف ماترک نباشد هر ورثه مالک مستقل سهم خود خواهد بود و هر تصرفی که بخواهد می کند و به حصه دیگران حقی ندارد (ماده ۳۲۵ ق. ا. ح.) ‌بنابرین‏ چنانچه ورثه بیش از یک نفر باشد و یا اگر ورثه واحد است وصیت به جز مشاع از ماترک شده باشد تقسیم ترکه مطرح می شود. و اگر وارث یک نفر وبده و وصیت به جز مشاع نشده باشد تمامی ارثیه هرچند زیاد و متنوع باشد به وارث منحصر منتقل می‌گردد و تقسیم ترکه متنفی است. اما در دعوی مطالبه سهم الارث ضرورتی ندارد که ارثیه مشاع باشد بلکه از سوی ورثه واحد نیز قابل طرح است. چون ملاک در این دعوی رفع حالت اشاعه نمی باشد بلکه هدف آن است که ورثه ذی نفع ارثیه متوفی خود را در اختیار گرفته و بتواند در آن بدون وجود مانعی دخل و تصرف نماید به عبارتی در دعوی مطالبه سهم الارث سهم ورثه از ماترک تحویل وی می شود.

۲- در تقسیم ترکه، مجموعه دارایی به جامانده از متوفی اعم از مثبت یا منفی مورد توجه می‌باشد به همین جهت موصی لهی که وصیت به جز مشاع از ترکه شده است می‌تواند تقاضای تقسیم نماید اما در مطالبه سهم الارث فقط دارایی مثبت متوفی خواسته خواهان بوده و مورد توجه دادگاه می‌باشد.