۵ – روتلدگ^[۱۱] (۲۰۰۷) در پژوهشی تحت عنوان «ظهور و پیشرفت اخلاق» بیان داشته است که تکامل اخلاقی ناشی از یک دید فلسفی است. طبیعت انسان یک طبیعت خوب می‌باشد و از این رو انسان تمایل به خوبی دارد و بدیهی و آشکار است که انسان در ذات خود و درکی از خود و تکامل خود دارد. اگر چه هر کسی آن را به مرحله عمل نمی رساند اما آرزو و فهم آن در هر کسی وجود دارد. رشد اخلاقی مانند رشد سایر اعضای انسان خود به خود صورت می‌گیرد حتی با وجود موانع اجتماعی و شخصیت و وجوان اخلاقی صورت می‌گیرد. در حقیقت ظهور اخلاق مظهر و نشانی از وجدان اخلاقی هر شخص می‌باشد اما می توان از خصوصیت انسان در این امر بهره گرفت. ۱ – دلیل و برهان ۲ – خشم ها ۳ – حس شرم و گناه (به نقل از عسکری، ۱۳۸۹، ص ۳۳).

۶ – ای الرود^[۱۲] (۲۰۰۹) در پژوهشی تحت عنوان «فلسفه معاصر تربیت اخلاقی در تبیین رویکرد، تبیین ارزش ها» چنین بیان داشته است که : تبیین ارزش ها خواه ارزش ها عینی باشند یا ذهنی مفید می‌باشد و ‌در مورد رفتار مطابق ارزش ها چنین بیان داشته است که ارزش ها زمانی منتسب به انسان می‌شوند که الگوی ثابتی از رفتار را شکل می‌دهند.

۷ – یویسال^[۱۳] (۲۰۰۷) در پژوهشی تحت عنوان «تربیت اخلاقی کودکان» چنین نتیجه گیری می کند که والدین نقش مهم و مؤثری در تربیت کودکان دارند ؛ زیرا کودکان دارای طبیعت خالص و پاک می‌باشند که در معرض همه نوع تاثیرات قرار دارند. از این رو در تربیت اخلاقی تأکید بر نقش والدین است.

۸ – استوتل^[۱۴] (۱۹۹۷) در مقاله ی خود تحت عنوان «رویکرد فضیلت به تربیت اخلاقی» برخی روشنگری های مفهومی ‌به این نکته اشاره ‌کرده‌است که علی رغم وفور گفته ها و نوشته ها در باب فضایل و تربیت در زمان کنونی، هنوز گزارش شفاف و متقاعد کننده ای راجع به ویژگی های رویکرد فضیلت گر او وجود ندارد. وی پس از طرح و بررسی سه تعریف متفاوت راجع ‌به این رویکرد تمایز قابل شدن میان رویکرد فضیلت گر او چشم اندازهای اصلی دیگر در تربیت اخلاقی (به ویژه رویکرد شناختی – رشدی) را مورد بحث قرار می‌دهد و استدلال می‌کند که تنها تعریفی که قابلیت فرق نهادن مناسبی را داشته باشد به اخلاق فضیلت مدار اشاره خواهد داشت؛ تنها بر اساس این تعریف می توان رویکرد فضیلت را به عنوان یک پژوهش کیفی جدید رشدی، در تربیت اخلاقی مورد نظر قرار داد (صص ۳۹۵ – ۴۰۷).

۹ – هالستید^[۱۵] (۲۰۰۷) در پژوهشی تحت عنوان «چارچوب مشخص برای تربیت اخلاقی» چنین بیان دانسته است که برای مسلمانان سه نوع ارزش اساسی وجود دارد که عبارتنداز : ۱ – ادب ۲ – اخلاق ۳ – رفتارهای الگو مانند پیامبر (ص) آنچه سبب تفاوت تربیت اخلاقی غرب و اسلام می شود عبارتنداز : ۱ – وجود اصول و قوانین ازلی و ابدی و نقش قانون در اجرای اخلاق. ۲ – به دلیل درک های مختلف از خوبی، خودمختاری در اخلاق ممنوع است. ۳ – وجود آخرت به عنوان عامل ایجاد انگیزه برای انجام عمل و بازداری از یک عمل. در پایان دو اصل اساسی در تربیت اخلاقی اشاره نموده است. ۱ – اشاعه دانش که مقدمه عمل است ۲ – انگیزه که سبب عمل بر طبق علم و دانش می شود (به نقل از عسکری، ۱۳۸۹، ص ۳۲).

۱۰ – اوسرف و رایشنباخ^[۱۶] (۱۹۹۴م) دو متفکر غربی در تحقیقات خود تربیت اخلاقی را این گونه تعریف کرده‌اند که: جامع دو گرایش باشد، یکی پرورش فضائل در دانش آموزان و دیگری آموزش ارزش ها و اصول اخلاقی ؛ آنان در تعریف تربیت اخلاقی گفته اند : «تربیت اخلاقی در صدد است رشد اخلاقی را ارتقاء دهد یا فضائل اخلاقی بیشتری را در دانش آموزان ایجاد کند.

۱۱ – اسکات^[۱۷] (۱۹۹۰) در مقاله ای با عنوان «ابعاد تحولی نادیده گرفته شده در تربیت اخلاقی» دیدگاهی را در موردداوری اخلاقی مطرح می‌کند که از موضوعات عدالت و حقوق فراتر می رود و به اخلاق نظر دارد که شامل مسئولیت و غمخواری نسبت به دیگران است. به نظر او، نظریه ی تحول اخلاق باید هم رفتار اخلاقی مانند (رفتار اجتماعی) و هم استدالال اخلاقی را در کانون توجه قرار دهد. وی در نهایت مدلی جامع برای تربیت اخلاقی پیشنهاد نموده است.

۱۲ – النر^[۱۸] (۱۹۹۶) در مقاله ای تحت عنوان «چگونه می توان مشخص کرد که تربیت اخلاقی کارآمد است ؟» پیشنهاد می‌کند که عرصه ی ارزشیبابی را در تربیت اخلاقی گسترش دهیم. در این مقاله استدلال شده است که پژوهش های پیشین، در ارزشیابی تربیت اخلاقی، عمدتاًً بر شواهد غیر مستقیم تأکید ورزیده اند (به طور مثال پیشرفت در استدلال اخلاقی) و به تغییرات رفتاری توجهی نداشته اند. توصیه شده است بر روابط میان مراقبت فرد نسبت به رتارهای فردی و اجتماعی خود با تربیت اخلاقی تأکید بیشتری صورت پذیرد.

نتیجه گیری

با توجه به تحقیقات داخلی و خارجی بیشتر تحقیقات در زمینه ی تربیت بیان شده بود و در زمینه­ اخلاق بخصوص تربیت اخلاقی از منظر امام علی(ع) کم مورد بررسی قرار گرفته بود ولی در زمینه تربیت دینی، اجتماعی و سیاسی از منظر قرآن یا عالمان یا نهج البلاغه بیشتر مورد تحقیق بوده است و تربیت اخلاقی را به طور کلی بررسی نشده بود یعنی تحقیق در زمینه ی تربیت اخلاقی که اهداف، روش ها، اصول، مبانی و استلزامات تربیتی دقیقاً بررسی شود نبود بلکه یک یا چند مورد تربیت اخلاقی بررسی شده بود. درباره موضوع تا جایی که جستجو شد، مستقلاً اثری با این نام در پایان نامه ها نگاشته نشده، ‌در مورد اخلاق یا انسان کامل یا تربیت در نهج البلاغه و … پایان نامه هایی نگاشته شده است اما با عنوان خاص «تربیت اخلاقی در نهج البلاغه» تاکنون پایان نامه­ای نوشته نشده است؛ که هدف آن بررسی ویژگی های انسان در ارتباط با خدا، خودش و دیگران باشد.

در مجموع می توان گفت در تعریف تربیت اخلاقی از میان متفکران مسلمان دو گرایش است یکی تعریف تربیت اخلاقی با تکیه بر پرورش عادت ها و صفت های اخلاقی مطلوب اسلام و دیگر تعریف تربیت اخلاقی با تکیه بر پرورش شناخت ها گرایش ها و رفتارهای اخلاقی.

در میان متفکران غربی نیز دو گرایش در تعریف تربیت اخلاقی وجود دارد : یکی گرایش که تربیت اخلاقی را پرورش فضائل در دانش آموزان می‌داند؛ و دیگری گرایشی که تربیت اخلاقی را وزش ارزش ها و اصول اخلاقی تلقی می‌کند. پس با توجه به تحقیقات که بررسی شد تربیت اخلاقی را می توان این طور تعریف کرد: تربیت اخلاقی، آموزش اصول و ارزش های اخلاقی و پرورش گرایش ها و فضیلت های اخلاقی است. در تعریف ارائه شده بعد شناختی، عاطفی و رفتاری اخلاق مورد توجه قرار گرفته است پس تربیت اخلاقی فقط تهذیب نفس نیست بلکه تربیت اخلاقی همان به وجود آمدن یک انسان متکامل است.

فصل سوم:

ویژگی های انسان در ارتباط با خداوند و

تربیت اخلاقی متناظر با آن ها (در نهج البلاغه)

مقدمه

اگر بخواهیم تربیت اخلاقی را در یک مفهوم خلاصه کنیم، باید بگوییم تربیت اخلاقی یعنی «حب خدا» و تمام مسائل دیگر در زمینه تربیت اخلاقی یا مقدمه رسیدن به خدا است یا ثمرات و نتایج دوستی خدا است، می توان گفت کسی که دوستدار خداوند باشد او را اطاعت خواهد کرد و قهراً حسادت، بخل، … نخواهد داشت؛ کسی که خداوند را دوست بدارد آثار، افعال و آیات خداوند را نیز دوست خواهد داشت، لذا آن که دوست خداوند باشد که خودش ظلم نمی کند و رابطه اش را با خداوند اصلاح می‌کند. پس می توان گفت انسان که یک موجود الهی است.

• • تأکید بر کاربست، یعنی سنجش اینکه آیا دانش آموز، علاوه بر دانستن دانش، می‌تواند آن را به کار بندد.

• • تأکید بر سنجش مستقیم، یعنی سنجش هدف آموزشی به صورت مستقیم، به عوض غیرمستقیم

• استفاده از مسائل واقعی، یعنی استفاده از مسائل وموقعیتهایی که در زندگی واقعی یافت می‌شوند یا

شبیه به آن ها هستند.

• • ترغیب و تشویق تفکر باز، یعنی هدایت دانش آموزان به پیداکردن راه حلهای مختلف برای مسائل و تشویق آنان به درگیرشدن با مسائل به طور گروهی و کارکردن برروی آن ها برای مدتی طولانی.

جایگر^[۲۹] و همکاران ( ۱۹۹۸ ) ‌در مورد سنجشهای عملکردی، تحت عنوان سنجش های اصیل، این گونه عنوان می‌کنند: اگر پتانسیل عملکردی دانش آموزان شناخته شود، چنین سنجشهایی باید به اندازه گیری هایی منجر شود که:

۱) به طوررضایت بخشی برای حمایت از انتخاب یا طبقه بندی افراد، یا ارزشیابی انبوهی ‌از دانش آموزان در سطوح محلی، ایالتی یا ملی پایا باشد.

۲) به طور روا یی استنباطهای مرتبط باپیشرفت تحصیلی، استعدادوقابلیت های عملکردی راکه مورد سنجش قرارمی دهند، حمایت نمایند

۳) به شیوه ای عادلانه وبدون سوگیری توانایی‌های دانش آموزان رابدون توجه به جنسیت، نژاد، قومیت و یا شرایط اقتصادی مورد سنجش، منعکس نمایند.

۴) هنگامی که استانداردهای عملکردی تعیین شد، از طبقه بندی آزمودنی ها به طبقات معطوف به تصمیم گیری ، مانند اعطای گواهینامه وارتقا و یا برچسب زدن به عنوان پایه، شایسته، پیشرفته، حمایت نماید.

مراحل سنجش عملکردی:

پین^[۳۰](۲۰۰۳) معتقد است که مراحل انجام سنجش عملکردی شبیه به انجام هر آزمون یا اندازه گیری دیگر است و شامل مراحل زیر می‌باشد:

• • تجزیه و تحلیل عملکرد (تکلیف) مورد نظر

• • شناسائی عناصر معرف و اساسی برای مشاهده

• • انتخاب یک موقعیت شبیه سازی مناسب

• • مشخص کردن یک سلسله تکالیفی که این عناصر اساسی را ترکیب کند

• • مشخص کردن مواد موردنیاز برای آزمودنی ها جهت انجام تکالیف

• • آماده کردن دستورالعمل آزمون برای آزمودنی ها

• • ایجاد روش هائی جهت ثبت نتایج اطلاعات جمع‌ آوری شده

• تجزیه و تحلیل پایائی و روائی

بسیاری از محققان اعتقاد دارند که ایجاد یک سنجش عملکردی، شامل مراحل به کار گرفته شده در هر سنجش دیگری است:

• • تعریف رفتارهای ملاک

• • ساخت یا انتخاب تکالیف

• • تعیین راهنماهای نمره دهی

• جمع‌ آوری نظامدار اطلاعات وارزیابی سوالات (سیف ۱۳۸۱ ، به نقل از حسنی و احمدی، ۱۳۸۵).

انواع آزمون­های عملکردی

گرانلاند (۱۹۸۸؛ به نقل از سیف، ۱۳۸۴) انواع روش­های سنجش یا آزمون­های عملکردی را به چهار دسته زیر تقسیم ‌کرده‌است:

۱- آزمون کتبی عملکردی

۲- آزمون شناسایی

۳- انجام عملکرد در موقعیت­های شبیه سازی شده

۴- نمونه کار

در این تقسیم ­بندی، آزمون نوع اول، یعنی آزمون کتبی عملکردی، بیشترین فاصله را از عملکرد در زندگی واقعی دارد، ولی آخرین نوع آزمون، یعنی نمونه کار، کمترین فاصله را از عملکرد در زندگی واقعی دارد. روش­های چهارگانه را هم میتوان جداگانه به کار بست و هم با یکدیگر مورد استفاده قرار داد. در بعضی موارد تنها یک روش کفایت می­ کند، اما در بیشترین مواقع کاربرد ترکیب دو یا چند روش ضروری به نظر می­رسد.

۱- آزمون کتبی عملکردی

در آزمون کتبی عملکردی عمدتاًً بر کاربست دانش و مهارت در موقعیت های عملی یا شبیه سازی شده با موقعیت­های عملی تأکید می­ شود. در این گونه آزمون­های عملکردی، یا بازده­های پایانی یادگیری سنجش می­شوند یا مراحل میانی عملکردی که برای رسیدن به بازده­های مطلوب پایانی ضروری هستند، مانند استفاده درست از ابزارها و دستگاه­ها. همچنین از دانش ­آموزان و دانشجویان میتوان خواست تا یک نقشه آب و هوایی، یک نمودار ستونی، طرح یک مدار برقی، طرح یک لباس، یک داستان کوتاه یا نقشه یک آزمایش علمی را بسازند. در این مثال­ها، محصول یادگیری که به صورت کتبی ارائه می شود هم نتیجه دانش فرد است و هم نتیجه مهارت او، و یک مقیاس عملکردی به دست می­دهد که به خودی خود ارزشمند است و بر خلاف آزمون­های غیر عملکردی، به عنوان وسیله­ای برای قضاوت درباره یک صفت یا توانایی روانی غیر قابل مشاهده به کار نمی­رود. علاوه بر موارد بالا که در آن ها محصول پایانی یا نهایی یادگیری سنجش می­شوند در بعضی مواقع میتوان از آزمون های عملکردی برای سنجش مهارت ­ها یا فعالیت­های واسطه­ای نیز سود جست. برای مثال، پیش از استفاده از یک دستگاه و یا ابزار خاص، مانند ریز سنج، ممکن است ضروری باشد که یادگیرندگان از روی عکس­های مقیاس، موقعیت­های مختلف را مطالعه کنند. آزمون عملکردی کتبی را ‌می‌توان به عنوان وسیله سنجش اطلاعات مقدماتی فرد درباره کاری که انجام خواهد داد به کار بست (سیف، ۱۳۸۴).

۲- آزمون شناسایی

منظور از آزمون شناسایی روشی است برای سنجش توانایی یادگیرنده در تشخیص ویژگی­ها، محاسن، معایب و موارد استفاده امور مختلف، آزمون­های شناسایی انواع و کاربردهای مختلفی دارند. در بعضی وقت­ها میتوان از یادگیرنده خواست تا یک ابزار یا دستگاه را شناسایی کند یا کار آن را توصیف نماید. در موقعیت­های دیگر میتوان از یادگیرنده را با مشکلی مواجه ساخت مانند اتصالی در یک دستگاه برقی، و از او خواست تا ابزارها، وسایل و شیوه-های عملی رفع مشکل را انتخاب کند. مورد پیچیده­تری از این نوع آزمون گوش دادن یک دستگاه معیوب، مثلاً موتور یک اتومبیل، و بعد ازروی صدا شناسایی کردن علت یا علت­های اشکال دستگاه است (شوندغربی،۱۳۹۰:۴۱).

۳- انجام عملکرد در موقعیت­های شبیه سازی شده

در آزمون شبیه سازی شده، یا انجام عملکرد در موقعیت­های شبیه سازی شده از یادگیرنده خواسته می­ شود تا در یک موقعیت شبیه سازی شده یا مصنوعی یا خیالی همان اعمالی را انجام دهد که در موقعیت­های واقعی ضروری هستند. مثلاً در آموزش رانندگی، پیش از آن که یادگیرنده را عهده­دار راندن یک اتومبیل واقعی بکنند او را در یک اتومبیل که مانند اتومبیل واقعی شبیه سازی شده است و همه دستگاه­های رانندگی از جمله فرمان، آینه، پدال­ها و غیره را دارد قرار می­ دهند و از او می‌خواهد تا اعمال رانندگی را در این خودرو مصنوعی تمرین کند. بعضی از صاحب‌نظران سنجش یادگیری به جای انجام عملکرد در موقعیت­های شبیه سازی شده اصطلاح سنجش قیاس­پذیر را به کار برده ­اند. منظور آنان از سنجش قیاس­پذیر، مشاهده و ارزشیابی عملکرد یادگیرنده در موقعیت­هایی است که شبیه به موقعیت­های واقعی است. هدف کسانی که سنجش قیاس­پذیر را مورد استفاده قرار می­ دهند پیش‌بینی وقوع رفتارهای مورد سنجش در محیط زندگی واقعی است (سیف، ۱۳۸۴).

۴- نمونه کار

برنز(۱۹۷۸) اولین بار، بین رهبران تحول گرا و مبادله ای تمایز قایل شد. رهبران تحول گرا نیازها و انگیزه های پیروان را بالا برده و باعث تغییر برجسته در افراد، گروه ها و سازمان ها می‌شوند. رهبران مبادله ای نیازهای فعلی زیردستان را نشانه رفته و توجه زیادی به تهاتر دارند (پاداش به ازای عملکرد، حمایت دو جانبه و دادو ستد های دو طرفه)(گاردنر و استوق ۲۰۰۲ ، ۷۰).

بر اساس نظریه رهبری تحول گرا ، یک رهبر، نیازمند استفاده از بازیگران داخلی جهت انجام وظایف لازم برای سازمان است تا به اهداف مطلوبش دست یابد. در این راستا، هدف رهبری تحول گرا آن است که اطمینان یابد مسیر رسیدن به هدف، به وضوح از سوی بازیگران داخلی درک شده است، موانع بالقوه درون سیستم را برطرف می‌کند و بازیگران را در رسیدن به اهداف ازپیش تعیین شده ترغیب می‌کند. همان‌ طور که بیان گردید، برنز ایده اولیه رهبری مبادله­ای و رهبری تحول گرا را ارائه نمود. اما وی ابتدا این ایده را در عرصه سیاست مطرح کرد و سپس باس آن را وارد سطح سازمان نمود. پیرو تحقیقات برنز، در سال ۱۹۸۵، بَاس مدلی از رهبری را ارائه داد که برای موقعیت‌های ثبات و تحول سازمانی، به ترتیب رهبری مبادله ای و تحول‌گرا را تجویز می‌کرد. بَاس و آولیو در سال ۱۹۹۵ این مدل را گسترش دادند و ابعاد رهبری تحول گرا و رهبریمبادله ای را مشخص نموده و حتی این مدل را در قالب پرسشنامه‌ای با نام «پرسشنامه چند عاملی رهبری^[۴]» به صورت عملیاتی درآورند( هیگز ۲۰۰۳ ، ۲۷۶ ).

باس، رهبر تحول گرا را کسی می‌داند که به منظور تقویت عملکرد کارکنان و سازمان، رابطه مثبتی با زیردستان برقرار می‌کند، کارکنان را تشویق می‌کند که از نیازهای شخصی فراتر رفته و در راستای تمایلات گروه و سازمان کار کنند. رهبران تحول گرا زیردستان خود را بر می‌انگیزاند تا آنچه را در توان دارند انجام دهند.

رهبر مبادله ای از نظر بَاس کسی است که رابطه داد و ستد رهبر-پیرو را ترجیح می‌دهد و در واقع رهبر، نیازهای پیروان را در ازای عملکرد آن ها در برآورده کردن انتطارات پایه ای، مرتفع می‌کند. این رهبر در خطر گریزی بهتر عمل کرده و به زیردستان اطمینان می‌دهد و به آن ها اجازه رسیدن به هدفها را می‌دهد( بورک وکولینس ۲۰۰۱ ، ۲۴۴ ) .

۱-۳ اهمیت و ضرورت پژوهش :

یکیازالزاماتاساسیادارههرسازمانبهکارگیریسبکرهبریمناسباستوبرایکاردرمحیطگروهیحیاتیاست. درعصرحاضرکهیکیازعواملمهموتعیینکنندهدررفاهحالمللوسازمانها،شیوهمدیریتورهبریاست؛اهمیتنقشمدیریتازآنجامشخصمیگرددکهسازمانهازمانیمیتوانندبرمشکلاتفائقآیندکهنیرویانسانیآنهاباهمهماهنگباشندودرجهتتأمیناهداف کلیسیستمگامبردارندومسلماستکهچنینهمکاریوهماهنگیزمانیحاصلمیشودکهمهمترینوظیفهوعنصرمدیریتکهرهبریاست،بهبودوتوسعهیابد. ازآنجاکهارتباطبینسبک رهبریوخلاقیت کارکنانموضوعیمهموقابلچشمپوشینیست،ازهمینروبسیاریازمحققانمعتقدندسبکرهبریمرتبطباخلاقیتکارکناناست. آنچهمسلماستایناستکهبرحسباینکهرهبراندرهدایتورهبریسازمانچهسبکیرابه کاربرند،رفتارهایسازمانیمتفاوتیخواهندداشتکهنشأتگرفتهازویژگیهاوخصوصیاتمتفاوتآنهاخواهدبود. بنابراینازآنجاکهرمزموفقیتادارۀهرنوعموسسهیاسازمانبهرهبریومدیریتآنبستگیدارد،توجهبهسبکهایرهبریدربهکارگیری مشارکتافرادورسیدنبهاهداف نقشمهمیایفامیکند. ازیک طرف سبکهایرهبریمانندنقشهیاالگوهاییهستندکهبنابهضرورتهایسازمانیراهحلهاییرابرایماروشنمیسازند. بهطوریکهدرادارهامورسازماناستفادهازنقشهویاسبکهایرهبریاجتنابناپذیراست. درکلمیتوانگفتسبکرهبریمدیرانیکیازعواملمؤثردرافزایشکارایی،اثربخشیودرنهایتبهرهوریسازمانهاست. مدیرانمیتوانندخلاقیتونوآوریرادرسازمانبانفوذدرباورهاوهدفهایکارکنانوانگیزشآنانرواجدهند.

۱-۴ اهداف پژوهش

هدف اصلی :

شناسایی رابطه بین سبک های رهبری و خلاقیت کارکنان آموزش و پرورش شهرستان سنندج.

اهداف فرعی :

شناسایی رابطه بین سبک رهبری تحول گرا و میزان خلاقیت در کارکنان آموزش و پرورش شهرستان سنندج.

شناسایی رابطه بین سبک رهبری مبادله ای و میزان خلاقیت در کارکنان آموزش و پرورش شهرستان سنندج.

مقایسه میزان خلاقیت سبک های رهبری تحول گرا و مبادلهای در آموزش و پرورش شهرستان سنندج

۱-۵ فرضیه های پژوهش

۱-۵-۱ فرضیه اصلی اول :

* بین سبک رهبری تحول گرا و میزان خلاقیت کارکنان آموزش و پرورش شهرستان سنندج رابطه مثبت و معنی داری وجود دارد.

۱-۵-۱-۱ فرضیات فرعی فرضیه اصلی اول :

* بین نفوذ آرمانی و میزان خلاقیت کارکنان آموزش و پرورش شهرستان سنندج رابطه مثبت و معنی داری وجود دارد.

* بین تحریک ذهنی و میزان خلاقیت کارکنان آموزش و پرورش شهرستان سنندج رابطه مثبت و معنی داری وجود دارد.

* بین انگیزش الهام بخش و میزان خلاقیت کارکنان آموزش و پرورش شهرستان سنندج رابطه مثبت و معنی داری وجود دارد.

* بین ملاحضات فردی و میزان خلاقیت کارکنان آموزش و پرورش شهرستان سنندج رابطه مثبت و معنی داری وجود دارد.

۱-۵-۲ فرضیه اصلی دوم :

* بین سبک رهبری مبادله ای و میزان خلاقیت کارکنان آموزش و پرورش شهرستان سنندج رابطه مثبت و معنی داری وجود دارد.

۱-۵-۲-۱فرضیات فرعی فرضیه اصلی دوم:

* بین پاداش مشروط ومیزان خلاقیت کارکنان آموزش و پرورش شهرستان سنندج رابطه مثبت و معنی داری وجود دارد.

* بین مدیریت فعال و میزان خلاقیت کارکنان آموزش و پرورش شهرستان سنندج رابطه مثبت و معنی داری وجود دارد.

* بین مدیریت منفعل و میزان خلاقیت کارکنان آموزش و پرورش شهرستان سنندج رابطه مثبت و معنی داری وجود دارد.

۱-۵-۳ فرضیه اصلی سوم:

*بین میزان خلاقیت سبک های رهبری تحول گرا و مبادله ای تفاوت معنی داری وجود دارد.

۱-۶ تعریف مفهومی متغیرهای پژوهش

۱-۶-۱ رهبری تحول گرا و مبادله ایی (متغییر مستقل)

*رهبری تحول گرا : رهبری تحول گرا بخشی از پارادایم جدید رهبری است و بیانگر فرآیندی است که افراد را متحول و متغییر می‌کند. و با ارزش ها، خصیصه های اخلاقی و اهداف بلند مدت در ارتباط است. می توان گفت رهبر تحول گرا بر پیروان خود تاثیر می‌گذارد و با ارائه چشم اندازی جذاب و روشن، چگونگی رسیدن به آن چشم انداز را بیان می‌کند و با اطمینان بخشی به زیر دستان، آن ها را برای رسیدن به چشم انداز توانمند می‌سازد(مشبکی و همکاران ۱۳۹۰، ۲۱۱).

*رهبری مبادله ایی : رهبری مبادله ایی را نیز این­گونه تعریف ‌می‌کنند که در این سبک به همه چیز از منظر میزان منفعتی که عاید افراد می­ کند، نگریسته می­ شود و رابطه رهبر با پیروان سوداگرانه و بر مبنای مبادله یک چیز برای چیز دیگر است(موغلی به نقل از برنز، ۱۳۸۳) ­.

۱-۶-۲ خلاقیت ( متغیر وابسته )

۲-۱۰-۱-۳-۲- هنجارها : هنجارهای همکاری می‌توانند پایه ای قوی برای ایجاد سرمایه فکری به وجود آورند. برای مثال استارباک اهمیت هنجارهای اجتماعی صداقت و کار تیمی را به عنوان ویژگی های کلیدی شرکت های دانش محور یادآور می شود. هنجارهای تعاملی که اهمیت آن ها در ایجاد سرمایه فکری نشان داده شده اند عبارتند از : تمایل به ارزش گذاری و پاسخ به تنوع، روحیه انتقادی و تحمل شکست.

۲-۱۰-۱-۳-۳-الزامات و انتظارات : الزامات نشان دهنده یک تعهد یا وظیفه برای انجام فعالیتی در آینده است. کلمن الزامات را از هنجارهای عمومی شده متمایز می‌سازد و آن را به عنوان انتظارات ایجاد شده در درون روابط شخصی خاص در نظر می‌گیرد.ناهاپیت و گوشال در زمینه ایجاد سرمایه فکری اظهار می دارند که الزامات و انتظارات احتمالا بر دسترسی و انگیزش افراد و گروه ها برای تبادل و ترکیب دانش می‌گذارند.

۲-۱۰-۱-۳-۴- هویت : هویت فرایندی است که در آن افراد احمی کنند با فرادی یا گروهی از افراد دیگر عضو یک گروه واحد هستند. کرامر و همکارانش دریافتند که احساس همانندی کردن با یک گروه یا جمع، نگرانی درباره فرایندها و نتایج جمعی را افزایش می‌دهد و بدین ترتیب احتمال فرصت تبادل اطلاعات افزایش می‌یابد. لویسکی و بیونک در تحقیق شان نشان می‌دهند که هویت گروهی چشمگیر نه تنها ممکن است فرصت های تبادل اطلاعات را افزایش دهد، بلکه هم چنین ممکن است فراوانی واقعی همکاری را بین اعضا افزایش دهد.در مقابل، جایی که گروه ها دارای هویت متمایز و مغایر هم هستند ، ممکن است موانع عمده ای را در برابر تسهیم اطلاعات، یادگیری و ایجاد دانش به وجود آورند.

۲-۱۷-۲ – ابعاد سرمایه اجتماعی بر اساس دسته بندی گروه کندی دانشگاه هاروارد

دانشگاه هاروارد انجام شده که متغیرهای )) کندی (( دسته بندی دیگری از ابعاد سرمایه اجتماعی توسط گروه فوق تا حدودی در این دسته بندی به شکل تطبیقی به انجام رسیده است ملاحظه می شود ، این گروه مطالعاتی، ابعاد یازده گانه زیر را مورد شناسایی قرارداد (the saguaro seminar, America,200 به نقل از الوانی ۱۳۸۰ ) .

۲-۱۰-۲-۱- اعتماد

الف – اعتماد اجتماعی : محور اصلی سرمایه اجتماعی، پاسخ ‌به این سوال است که آیا شما اعتمادی به افراد دارید ؟ این افراد ممکن است همسایه، همکاران، فروشنده یک فروشگاه، یک هم کیش ، پلیس و خلاصه همه کسانی باشد که در زندگی روزمره با آن ها در ارتباط هستید باشد.

ب – اعتماد میان نژادهای مختلف : یک جامعه عموما” یک دست بوده و افراد اغلب از یک مذهب و نژاد هستند، اما ممکن است سرمایه اجتماعی میان نژادهای مختلف ) سیاه ، سفید ، زرد ( مورد بررسی قرار داد و میزان اعتماد نژادها را نسبت به یکدیگر مورد بررسی قرار داد.

۲-۱۰-۸-۲- مشارکت سیاسی

الف – مشارکت سیاسی عادی : یکی از ابزار اندازه گیری میزان مشارکت افراد در جامعه ، اندازه گیری میزان مشارکت سیاسی است. این مشارکت را می توان از تعداد افراد رأی دهنده، میزان مطالعه و حجم خرید روزنامه ها، اطلاعات شهروندان از مسائل سیاسی و مانند آن ها مورد اندازه گیری قرار داد.

ب – مشارکت سیاسی نقادانه : مطالعه نشان می‌دهد که ممکن است جامعه ای از لحاظ مشارکت سیاسی عادی در حد پایینی باشد ؛ به عبارتی افراد شرکت کننده در انتخابات مجلس خیلی کم باشند و همین طور مطالعه روزنامه ها اندک و بینش سیاسی جامعه در حد پایینی باشد ، اما در عین حال این جامعه از لحاظ مشارکت سیاسی نقادانه در سطح بالایی باشد و افراد در فعالیت هایی مانند راهپیمایی ها ، تجمعها ، انقلابهای سیاسی حضور فعال داشته باشند. بی تردید اندازه گیری این بعد نیز به مشارکت سیاسی مربوط است

۲-۱۰-۲-۳- مشارکت و رهبری مدنی

الف- رهبری مدنی : رهبری مدنی به میزان مشارکت افراد در گروه ها، باشگاه ها و انجمن ها و امور شهر یا مدرسه و نظایر آن ها می پردازد و این سوال را که فرد تا چه اندازه در این گروه ها و انجمن ها نقش رهبری را ایفا می‌کند، مدنظر قرار می‌دهد.

ب – مشارکت مدنی : منظور آن است که افراد جامعه تا چه اندازه در انواع ‌گروه‌های زیر فعالیت می‌کنند :

‌گروه‌های مذهبی، باشگاه های ورزشی ، ‌لیگ‌های حرفه ای ، سازمان های جوانان ، انجمن های مربوط به والدین، ‌گروه‌های حرفه ای مؤسسات خیریه، اتحادیه های کارگری، فرهنگسراها، ‌گروه‌های ادبی ، هنری ، فرهنگی، تفریحی، تعاونی ها…

۲-۱۰-۲-۴- پیوندهای اجتماعی غیر رسمی

این بعد نقطه مقابل بعد قبلی است. در واقع رهبری و مشارکت مدنی به اندازه گیری سرمایه اجتماعی از جنبه‌های رسمی می پردازد؛ اما برخی جوامع و اجتماعات، سعی در توسعه روابط غیر رسمی داشته و عضویت ها و مشارکت های غیر رسمی را بیشتر ترجیح می‌دهد. در واقع این بعد به سنجش جنبه‌های غیر رسمی سرمایه اجتماعی می پردازد مانند : تعداد دوستان یک فرد ، میزان معاشرت فرد با دوستان خود در محیط اداری ، معاشرت با دوستان و همکاران اداری در محیط های خارج از اداره ، مشارکت در بازی ها مانند شطرنج و دیدار از فامیل.

۲-۱۰-۲-۵- بخشش و روحیه داوطلبی

یکی از طرق اندازه گیری روابط افراد جامعه از طریق بررسی عضویت و همکاری آن ها با نهادهای خیریه و داوطلبانه است. این همکاری می‌تواند به صورت یاری های مالی انجام شود مانند کمک مالی به کمیته امداد، شیرخوارگاه ها…. و یا از طریق اختصاص وقت باشد مانند شرکت در جلسه های مربوط به انجمن های توسعه شهری و یا حمایت از فارغ التحصیلان دانشگاه ها.

۲-۱۰-۲-۶- مشارکت مذهبی

مذهب و دین نقش خیلی مهمی در سرمایه اجتماعی ایفا می‌کند، افراد بر حسب دین و مذهبی که دارند ممکن است منشا مشارکت باشند مانند حضور و فعالیت در امور مساجد، تکایا، کلاسا ها و اماکن مذهبی و زیارتی.

۲-۱۰-۲-۷- عدالت و مشارکت مدنی

در برخی جوامع تمایل به سوی افراد متمکن، تحصیلات عالیه و نژاد خاصی است و بالعکس در برخی جوامع دیگر افراد فقیر و دارای پایگاه اجتماعی پایین تر در اولویت قرار دارند. از آن جایی که این عوامل در سلامتی جامعه مهم هستند، لذا اندازه گیری میزان تساوی افراد مختلف در مشارکت های اجتماعی حائز اهمیت است. می توان این بعد را با عواملی از قبیل نژاد، درآمد، تحصیلات مورد بررسی قرار داد.

۲-۱۰-۲-۸- تنوع معاشرت ها و دوستی ها

اشاره به معاشرت و رفاقت فرد با طبقات مختلف اجتماعی، نژادها و اقوام و مذاهب و ادیان مختلف دارد. به عبارتی هر چه فرد با افراد طبقات و ‌گروه‌های متعلق به نژادها و مذاهب مختلف در ارتباط بوده و با آن ها حالت دوستی ایجاد کرده باشد موجب فزونی سرمایه اجتماعی شده است.

۲-۱۰-۲-۹- بعد ساختاری

الف – پیوندهای موجود در شبکه : شامل وسعت و شدت ارتباطات موجود در شبکه می‌باشد.

ب – شکل و ترکیب شبکه : شامل سلسله مراتب شبکه، میزان ارتباط پذیری و تراکم شبکهمی باشد.

ج – تناسب سازمانی : تا چه انداشبکه ایجاد شده برای یک هدف خاص ممکن است برای اهداف دیگراستفاده شود.

۲-۱۱۳-۲-۱۰- بعد شناختی

الف – زبان و علایم مشترک

ب – روایت های مشترک

۲-۱۰-۲-۱۱- بعد ارتباطی

الف – اعتماد

ب – هنجارها

ج – تعهدات و روابط متقابل

د – تعیین هویت مشترک

بند دوم: لایحه جدید قانون تجارت

ماده یک هر دو قانون به تعریف شخص تاجر می پردازد با این تفاوت که در ماده یک قانون سابق بدواً شخص تاجر را کسی می‌داند که شغل معمولی خود را معاملات تجاری قرارداده و سپس در ماده ۲ معاملات تجارتی را احصاء می‌کند. در حالی که در قانون جدید دو ماده مذکور را در یک ماده خلاصه کرده و اینگونه به تعریف شخص تاجر می پردازد :« تاجر شخصی است که برای خود به هر یک از اعمال زیر اشتغال دارد :

۱ – تحصیل هر نوع مال منقول اعم از مادی یا غیر مادی چه در آن تصرفاتی شده یا نشده

باشد به قصد فروش اجاره و یا هر معامله معاوضی دیگر .

۲ – استیجار هر نوع مال منقول چه در آن تصرفاتی شده یا نشده باشد و قصد اجاره و یا

هر معامله دیگر با اثر نقل منفعت یا برقاراری حق انتفاع

۳ – دلالی ، حق العمل کاری و نمایندگی تجاری

۴ – هر نوع فعالیت مالی و اعتباری از قبیل عملیات بانکی و صرافی

۵ – هر نوع عملیات بیمه ای به جز بیمه های اجتماعی

۶ – هر نوع معامله مربوط به اوراق بهادار

۷ – صدور ، ظهر نویسی و تضمین چک یا سفت و برات و قبول آن

۸ – تصدی هر نوع فعالیت خدماتی از قبیل :

۱ – ۸ – حمل و نقل کالا و یا مسافر از طریق خشکی یا آب و یا هوا

۲ – ۸ – امور مربوط به کاریابی و تأمین نیروی کار

۳ – ۸ – عملیات حراجی

۴ – ۸ – اداره نمایشگاه عمومی

۵ – ۸ – اداره انبار عمومی

۶ – ۸ – عملیات بارگیری ، تخلیه و یا ترخیص کالا

۷ – ۸ – ادره تأسیسات مربوط به امور رفاهی ، تفریحی و یا ورزشی

۸ – ۸ – اداره سالن های برگزاری مراسم ، کنفرانس و یا نمایش

۹ – ۸ – اداره چاپخانه ، بنگاه نشر ، تایپ و ‌یا ترجمه

۱۰ – ۸ – اداره خبرگزاری و یا بنگاه ها ی خبر رسانی

۱۱ – ۸ – ارائه خدمات پستی

۱۲ – ۸ – ارائه خدمات تبلیغی یا فنی

۱۳ – ۸ – اداره تأسیسات مربوط به آب رسانی ، گاز رسانی و یا برق رسانی

۱۴ – ۸ – امور مربوط به فناوری اطلاعات و ارتباطات شامل ارائه نام دامنه ملی و یا

عمومی ، ارائه خدمات دسترسی به شبکه های ارتباطات مخابراتی و یا رایانه ای

، ارائه خدمات میزبانی و یا مراکز داده و امور مربوط به تأمین محتوی الکترونیک و

یا تأمین نرم افزار رایانه ای

۱۵ – ۸ – عملیات ساخت در امور عمرانی از قبیل احداث ساختمان ، راه و یا شبکه های

آب رسانی

۹ – هر نوع فعالیت معدنی

۱۰ – تأسیس کارخانه یا کارگاه و یا بهره برداری از آن ها ، برای غیر ار رفع حوائج شخصی

۱۱ – تأسیس کشتارگاه ، سردخانه مجتمع کشاورزی ، مجتمع پرورش حشرات و یا

حیوانات از قبیل دام ، طیور ، آبزیان یا بهره برداری از آن ها برای غیر از حوائج شخصی»

نکته بسیار مهم در لایحه جدید قانون تجارت افزایش تعداد مشاعلی است که در قانون قبلی صرفاً در ۱۰ مورد بوده اما اکنون به نحو دقیق تری احصاء گردیده است۰

در ماده ۳ قانون تجارت فعلی که بیان می‌دارد: «معاملات ذیل به اعتبار تاجر بودن متعاملین یایکی از آن ها تجارتی محسوب می شود:……..» و با نگاهی به لایحه اصلاحی می‌بینیم که این ماده حذف شده و بیانگر آن است که قانون‌گذار می‌خواهد تعریف تاجر را به سیستم موضوعی نزدیکتر کند و این مهم در تعیین ورشکستگی امری اساسی می‌باشد زیرا طبق لایحه جدید تشخیص تاجر بودن برای قضات راحت تر شده و موجب تسریع در امر قضاوت می‌باشد که باید گفت از نقاط قوت لایحه است.

البته نکته ای که کمبود آن در قانون جدید در بحث تاجر به چشم می‌خورد، تعیین نکردن سن خاصی برای تاجر است و با توجه ‌به این که قانون به مرحله ی تصویب نهایی نرسیده بهتر است در اصلاحات بعدی مورد توجه قرار گیرد.

گفتار دوم: تعریف ورشکستگی در قانون تجارت و لایحه جدید

بند اول: مفهوم ور شکستگی:

ورشکستگی تاجر یا شرکت تجاری هنگامی به وجود می‌آید که این اشخاص قادر به پرداخت بدهی های خود نباشند و در پرداخت آن توقف حاصل شود. باید توجه داشت که ورشکستگی و مقررات آن تنها مشمول تجار می شود در حالی که اگر اشخاص عادی قادر به پرداخت بدهی خود نباشند اصطلاحاً به آنان « معسر»^[۱] گفته می شود. دکتر لنگرودی در کتاب ترمینولوژی این چنین بیان می دارند که:« ورشکستگی حالت تاجری است که: اولاً- از پرداخت دیون خود متوقف شود یعنی نتواند تعهدات جاری خود را عملی کند که قدر متیقن آن پرداخت دین حال معین است………..ثانیاًً- توقف مذبور توسط دادگاه صالح اعلان شده باشد….».

دکتر احمدی واستانی نیز در یکی از مقالات خود تفاوتی بین ورشکستگی و توقف قائل نمی شوند و این چنین بیان می دارند که:« در سه چهار سال اخیر این فکر برای عده ای پیش آمده که میان ورشکستگی و توقف تفاوت است……اما این توجیه مبنای قانونی ندارد و در حقوق ما اصطلاحات ورشکستگی و توقف به یک معنی می‌باشد و هر متوقفی صرف نظر از میزان دارایی و دیونش ورشکسته هم هست» (احمدی واستانی،بیتا).

دکتر لنگرودی در انتهای بحث تعریف ورشکستگی بین مفهوم ورشکستگی و توقف تمایز قائل می شود اما دکتر واستانی این دو مفهوم را یکی پنداشته و بر آن تأکید می ورزند. اما باید گفت که ور شکستگی و توقف دو مفهوم کاملاً مجزا می‌باشند و تفاوت را باید این چنین بیان داشت که ورشکستگی نتیجه ی توقف می‌باشد.

اکثر حقوق ‌دانان در تعریف مفهوم ورشکستگی به تعریفی که قانون‌گذار در ماده ۴۱۲ قانون تجارت بیان شده است اکتفا نموده اند. برخی دیگر نیز خود به بیان تعریف متفاوتی پرداخته‌اند: «ورشکستگی عبارت است از این که بدهکار از کل دارایی خود به نفع طلبکار صرف نظر کند. ولی هرگاه از ورشکستگی برائت حاصل کند، می‌تواند مجدداً کار خود را آغاز کند»(قائم مقام فراهانی،۱۴،۱۳۹۱).