علی‌رغم حذف مواد قانونی مربوط به استفاده از خدمات حسابداران رسمی در امور گزارشگری مالیاتی ، نیاز جامعه به استفاده از خدمات حرفه‌ای حسابداران متخصص و ذیصلاح احساس می‌گردید و بر پایه همین نیاز لایحه استفاده از خدمات حسابداران رسمی به صورت ماده‌واحده در تاریخ ۲۱/۱۰/۱۳۷۲ به تصویب رسید و با تعیین حدود و ضوابط به چگونگی استفاده از خدمات و گزارش‌های حسابداران رسمی و مؤسسات حسابرسی در قالب آیین‌نامه تبصره ۴ ماده یادشده در تاریخ ۱۳/۶/۱۳۷۹ توسط هیات وزیران زمینه فعالیت مجدد حسابداران رسمی فراهم گردید و سرانجام به‌موجب ماده۱۳۲ اصلاحی قانون اصلاح موادی از قانون مالیات‌های مستقیم مصوب سال ۱۳۶۶ که در تاریخ ۲۷/۱۱/۱۳۸۰ به تصویب رسید زمینه مجدد استفاده از خدمات سازمان حسابرسی و حسابداران رسمی و مؤسسات حسابرسی عضو جامعه حسابداران رسمی در امر حسابرسی مالیاتی به ترتیبات مقرر در ماده ۲۷۲ قانون مالیات‌های مستقیم قابلیت اجرایی پیدا نمود (مسیحی، ۱۳۸۵).

۲-۴ مفهوم حسابرسی

“حسابرسی، فرآیندی است منظم و باقاعده، جهت جمع‌ آوری و ارزیابی بی‌طرفانه شواهد درباره ادعاهای مربوط به فعالیت‌ها و وقایع اقتصادی، به منظور تعیین درجه انطباق این ادعاها (اظهارات) با معیارهای از پیش تعیین‌شده و گزارش نتایج به افراد ذینفع” (مسیر و دیگران، ۲۰۰۵).

این تعریف جامع و بسیط دربرگیرنده انواع مختلف حسابرسی برای موضوعات و موارد متنوع می‌باشد. ما اغلب با واژه های حسابرسی مالی، حسابرسی سیستم‌های اطلاعاتی، حسابرسی مدیریت، حسابرسی عملیاتی، حسابرسی عملکرد و حسابرسی رعایت روبرو می‌شویم. این واژه ها نماینده انواع مختلف حسابرسی است و تعریف مذبور تمامی آن‌ ها را در برمی‌گیرد.عبارت ” فرایند منظم و باقاعده ” دلالت بر آن دارد که فعالیت حسابرسی بر اساس برنامه‌ریزی مناسب انجام می‌شود که بر مبنای آن مجموعه‌ای از شواهد مربوط، جمع‌ آوری و ارزیابی می‌گردد و از این طریق هدف‌های حسابرسی تحقق می‌یابد. “جمع‌ آوری و ارزیابی بی‌طرفانه شواهد” شالوده حسابرسی است. اگرچه نوع و ماهیت شواهد و معیارهای ارزیابی می‌تواند بین پروژه های مختلف حسابرسی متفاوت باشد، ولی تمامی حسابرسی‌ها بر محور جمع‌ آوری و ارزیابی شواهد متمرکز است. موضوع مورد رسیدگی از یک سری ” ادعاهای مربوط به فعالیت‌ها و وقایع اقتصادی” تشکیل‌شده است. این ادعاها که به‌صراحت یا تلویحی اظهارمی‌شود اطلاعات اقتصادی نامیده می‌شوند و کلمه ” اقتصادی” نمایانگر شرایطی است که منجر به تصمیم‌گیری در تخصیص منابع محدود می‌شود.ازآنجاکه تمام حسابرسی‌ها به ارائه نوعی اظهارنظر و یا ارزیابی منجر می‌شود پیش‌نیاز هر حسابرسی وجود یک سری “معیارهای مشخص” است که بر اساس آن بتوان شواهد را ارزیابی کرد. اصول پذیرفته‌شده حسابداری، معیاری صریح و استاندارد است که در حسابرسی صورت‌های مالی مورداستفاده قرار می‌گیرد. بااین‌حال معیارهای تلویحی نیز کاربرد دارند که به‌روشنی تعریف‌نشده‌اند. نمونه این‌گونه موارد معیارهایی است که در حسابرسی عملیاتی و یا حسابرسی عملکرد مورداستفاده قرار می‌گیرد. ‌در مورد معیارهایی که شواهد جمع‌ آوری‌شده بر اساس آن‌ ها ارزیابی می‌شود باید توافق همگانی وجود داشته باشد (نیکخواه آزاد، ۱۳۷۹).

حسابرسی، فرایند رسیدگی بی‌طرفانه و موشکافانه اسناد و مدارک و دیگر شواهد پشتوانه صورت‌های مالی است که از داخل یا خارج واحد مورد رسیدگی گردآوری می‌شود. به منظور اطمینان یافتن از درستی گزاره‌های صریح یا ضمنی مدیریت و دستیابی به مبنایی معقول برای ارائه‌ نظر حرفه‌ای درباره این‌که صورت‌های مالی به طور مطلوب ارائه شده و از تمام جنبه‌های بااهمیت، با اصول پذیرفته‌شده حسابداری انطباق دارد. واژه حسابرسی به روش‌های خاصی اشاره ندارد بلکه به طور ضمنی، دلالت بر هر کاری می‌کند که حسابرس برای اثبات یا رسیدگی به یک معامله، رسیدگی مدارک مربوط به یک سری معاملات، صورت‌های مالی یا صورتی حاوی یک یا چند معامله انجام می‌دهد. به عبارت روشن‌تر حسابرسی به روش‌های خاصی گفته می‌شود که حسابرسان عموماً برای کسب اطلاعات لازم جهت ارائه نظر حرفه‌ای درباره حساب، صورت یا صورت‌های مالی ضروری تشخیص دهند (ارباب سلیمانی، ۱۳۸۹).

۲-۵ اهداف حسابرسی

طبق بند ۲ بخش ۲۰ استانداردهای حسابرسی با موضوع ” هدف و اصول کلی حسابرسی صورت‌های مالی” هدف حسابرسی صورت‌های مالی این است که” حسابرس بتواند درباره این‌که صورت‌های مالی مذبور از تمام جنبه‌های بااهمیت، طبق استانداردهای حسابداری تهیه‌شده است یا خیر، اظهارنظر کند.”

با توجه به همین استاندارد، حسابرسی منطبق بر استانداردهای حسابرسی به گونه‌ای طراحی می‌شود که از نبود اشتباه و یا تحریفی بااهمیت در صورت‌های مالی به عنوان‌یک مجموعه، اطمینانی معقول به دست آید. اطمینان معقول مفهوم است مرتبط با گردآوری شواهد حسابرسی لازم تا حسابرس بتواند ‌به این نتیجه برسد که اشتباه یا تحریف بااهمیتی در مجموعه صورت‌های مالی، وجود ندارد. اطمینان معقول به تمام فرایند حسابرسی مربوط می‌شود.آنچه حسابرسی به فرایند گزارشگری می‌افزاید مربوط به کیفیت اطلاعات گزارش‌شده و نیاز استفاده‌ کنندگان ارزیابی کیفیت اطلاعات قبل از استفاده از آن‌هاست ‌بنابرین‏ ارزش حسابرسی ارزشی مستقل نیست و تابع اطلاعات حسابداری گزارش‌شده است.ارزش‌افزوده حسابرسی متشکل از دو بعد است: بعد کنترلی و بعد اعتباربخشی. از دیدگاه کنترلی به دو دلیل حسابرسی به عنوان عاملی مستقل بر کیفیت اطلاعات نظارت دارد:

۱٫ بررسی مستقل میزان تطابق اطلاعات حسابداری با معیارهای از قبل تعیین‌شده

۲٫ ایجاد انگیزه برای تهیه‌کنندگان جهت تولید اطلاعات در چارچوب معیارهای از قبل تعیین‌شده.

از دیدگاه اعتباربخشی، حسابرسی بر اعتبار اطلاعات می‌افزاید زیرا استفاده‌ کنندگان می‌توانند اطمینان حاصل کنند که عوامل کنترلی، بر فرایند گزارشگری اعمال‌شده و باعث بهبود کیفیت اطلاعات حسابداری گردیده است و در نتیجه استفاده از اطلاعات حسابداری به شکوفایی کامل ارزش نهفته اطلاعات حسابداری منجر می‌شود. ارزش اطلاعات حسابداری درنهایت، تابع استفاده از اطلاعات است نه صرف تهیه گزارش آن. به طور خلاصه، حسابرسی مشکلات اعتبار دهی ناشی از تضاد منافع را کاهش می‌دهد و ازاین‌رو به قابلیت اتکای آن می‌افزاید (حساس یگانه و علوی طبری، ۱۳۸۳).

هدف‌های کلی حسابرسی هدف‌هایی است که حسابرس برای ارزیابی نحوه طراحی سیستم کنترل داخلی، آزمون کنترل‌ها، تعیین نوع و ماهیت، زمان‌بندی اجرا و حدود آزمون‌های محتوا و دستیابی به مبنایی برای اظهارنظر خود به کار می‌گیرد و جهت دستیابی ‌به این هدف‌ها، قاعدتاً باید شواهد کافی، مربوط و قابل‌اعتمادی را برای مبنای اظهارنظر خود به دست آورند. هدف‌های کلی حسابرسی معمولاً بر اساس گزارش‌های مدیریت تعیین می‌شوند و عبارت‌اند از:

امام خمینی در تحریر الوسیله برای تحقق محاربه علاوه بر قصد به کار بردن سلاح به منظور ترساندن مردم، قصد افساد در زمین را هم شرط دانسته اند؛^[۱۷۴] بدین معنا که برای تحقق جرم مذکور در آیه مبارکه، هم محاربه و هم فساد در زمین باید با هم تحقق پیدا کند، یعنی «محاربه بر وجه فساد». هم چنین مقدس اردبیلی می‌گوید: «جمله (ویسعون فی الارض فساداً) برای بیان تحقق معنای محارب بودن است و این که حقیقت محاربه چیست؛ هم چنین احتمال دارد که منظور از بیان علت برای محاربه باشد، زیرا سعی کردن در زمین برای محاربه فساد است. چنان چه گفته اند یفسدون فی الارض فساداً که در آن همچنین اشاره ‌به این است که فساد موجبی برای تجویز قتل است.^[۱۷۵]

طبق برداشت دوم که مکمل برداشت اول است در آیه کریمه، دو عنوان، موضوع حکم مجازات است: «یحاربون الله و رسوله» و «یسعون فی الارض فساداً». نظر دیگر این است که آیه ۳۳ سوره مائده در مقام تأسیس است. در واقع عده ای این نظر را با توجه به آیه ۳۲ همان سوره که می فرماید: «من قتل نفساً بغیر نفس او فساد فی الارض» قابل قبول تر دانسته اند و دلیل آن ها این است که آیه مذکور در مقام بیان تجویز قتل برای مفسدین فی الارض است. لذا محاربه و مفسد فی الارض دو عنوان جداگانه هستند و محاربه مصداقی از (افساد فی الارض) است. اما محاربه به خاطر نوع خاصی از اقدامات محارب که در واقع مصداق بارز فساد در زمین است، مجازاتش طبق آیه ۳۳ تعیین شده است.^[۱۷۶]

اصولاً هدف از اجرای مجازات در اسلام، قلع ماده فساد است، منتها بعضی از گناهان منصوص هستند و میزان مجازات آن ها در اختیار حاکم نیست (حدود) و بعضی در اختیار حاکم و ولی امر مسلمین است (تعزیر). لذا بر اساس دیدگاه قائلین به تفکیک، در مواردی که عنوان افساد فی الارض تحقق پیدا می‌کند، یعنی اقدامات مرتکب بدون آن که به سلاح متوسل شود، موجب ایجاد فساد در جامعه یا بخشی از آن می‌گردد و شامل یکی از جرایم مستلزم حد نمی گردد، به موجب آیه ۳۲ سوره مائده، مرتکب به قتل محکوم می‌گردد؛ پس افساد فی الارض به معنای خاص مذکور در آیه ۳۲- که آیه ۳۳ نیز بر آن معنا تأکید دارد، شامل همه گناهان و جرایم نمی شود، هر چند از شمول عناوین مذکور خارج می شود، مانند تشکیل باندهای فساد و فحشا و ترویج مفاسد اخلاقی در بین جوانان یا تشکیل باندهای قاچاق مواد مخدر، مصداق افساد فی الارض تحقق پیدا می‌کند. وارد کردن مصادیق اخیرالذکر و نیز مواردی مانند جاسوسی و خیانت به کشور در عنوان محاربه صحیح نیست. چه خصوصیتی در تشکیل باندهای قاچاق مواد مخدر که حتی ممکن است بدون استفاده از سلاح اقدامات خود را انجام دهد، وجود دارد که بتواند مشمول عنوان محاربه قرار گیرد، آن گونه که در جاسوسی و خیانت به کشور می‌توانیم آن خصوصیت را استخراج نماییم. بعید است شارع مقدس که در جان مردم رعایت احتیاط را الزامی ‌کرده‌است. برای مرتکب افساد فی الارض مجازات قتل قائل شده، ولی معیار آن را مشخص نکرده باشد. چنان که بعید است، فقط مصداق آن را محاربه دانسته و به مصادیقی که در ادوار مختلف به اقتضای موقعیت های زمانی و مکانی خاصی ممکن است موجب مفسده عمومی گردد، بی توجه بوده باشد.^[۱۷۷]

دکتر حبیب زاده در رابطه با این موضوع می‌گوید: آیه محاربه در مقام بیان و تامین دو عنوان مستقل است و دلیل آن «واو» ، عطف مذکور در آیه ۳۳ است که دلالت بر مغایرت معطوف و معوطف علیه از لحاظ معنا و مصداق دارد و استقلال محاربه و افساد فی الارض، با توجه ‌به این عبارت آیه ۳۲ که می‌فرماید (من قتل نفساض بغیر نقص أو فساد فی الارض) قابل ‌قبول‌تر است زیرا آیه مذکور در مقام تجویز قتل برای مفسد فی الارض است و حاکی از آن است که (مفسد فی الارض) مستقلاً موجب قتل است. ‌بنابرین‏، جمع آیه ۳۲ و ۳۳ چنین نتیجه می‌شود که محاربه از مصادیق افساد فی الارض و مستقل از آن است. ^[۱۷۸]

انواع دیگری از افساد فی الارض وجود دارد که از حکم محارب خارج هستند زیرا (واو) عطف که در آیه مذکور وارد شده است دلالت بر مغایرت معطوف با معطوفٌ علیه دارد ولیکن چون مجازات مفسد در آیه قبل آمده حاکی از آن است که محاربه نوعی افساد فی الارض است. چنانچه در کتب تفسیر هم در معنای (اذِ فسادِ فی الارضِ)‌آمده است که منظور از آن شرک یا قطع طریق یا زنای محصنه و غیر آن از اسباب و موجبات قتل می‌باشد. فقها نیز فساد در زمین را منحصر به محاربه ندانسته و علاوه بر موارد بالا، در باب آدم ربایی، کفن دزدی، اخذ مال از طریق پیام جعلی، آتش زدن منزل دیگری، اعتیاد داشتن به کشتن اهل ذمه و عبید نیز عنوان «افساد فی الارض» به کار برده‌اند.^[۱۷۹]

مهدی نعنا کار اعتقاد دارند بر اینکه افساد فی الارض و محاربه دو عنوان مجزا می‌باشند و (واو عطف) در آیه سوره‌ی مائده، دلالت بر مغایرت معطوف با معطوفٌ علیه دارد به عبارت دیگر آیه در مقام تأسيس بوده نه تأکید ولیکن عنوان مفسد در آیه قبل آمده و مجازاتش به طور کامل به همراه محاربه در آیه بعد ذکر شده است و حاکی از آن است که محاربه خود نوعی افساد فی الارض است و به عبارتی مصداق بارز و کامل آن می‌باشد.^[۱۸۰]

برخی می‌گویند در آیه ۳۲ سوره مبارکه مائده، صرف «افساد فی الارض» مجوز قتل شمرده شده است؛ به عبارت دیگر جواز قتل مفسد فی الارض در آیه ۳۲ بیان گردید. لیکن شرط آن در آیه ۳۳ همان سوره، مورد توجه و تأکید قرار گرفته است و آن عبارت «ویسعون فی الارض فساداً» می‌باشد. چنان که گفته شده است: «ویسعون فی الارض فساداً» به معنای «یبغون و یطلبون و یستهدفون فی الارض فساداً»^[۱۸۱] (یعنی کسانی که می خواهند و می طلبند و هدف قرار می‌دهند فساد در زمین را) می‌باشد. به بیان دیگر، سعی در افساد، به عنوان شرط لازم و ضروری برای صدور جواز قتل در خصوص مفسد فی الارض، در نظر گرفته شده است.

«نباید مفهوم محارب و مفسد فی الارض را به یک معنی به کاربرد، زیرا مراد از مفسد فی الارض کسی است که در جهت فاسد کردن دیگران تلاش و کوشش داشته و قصد ستیزه جویی، گردنکشی، پیکار و محاربه با خدا و رسول خدا را دارد».^[۱۸۲]

گفتار دوم- دیدگاه یگانگی محاربه و افساد فی الارض

بند نخست- نظرات فقهای موافق با دیدگاه یگانگی محاربه و افساد فی الارض

ابتدا قبل از بیان نظرات این گروه به شأن نزول آیه ۳۳ سوره مائده اشاره می‌شود تا در ادامه که استدلالات این گروه بیان می‌شود به درک بهتر مطلب کمک نماید.

به طور کلی با مطالعه ویژگی ها و خصوصیات افراد خلاق در متون علمی روان شناسی، مدیریت و سایر علوم مربوطه، می توان درجمع بندی، این ویژگی را به صورت زیر تقسیم بندی یا طبقه بندی نمود.

۱٫ خصوصیات شناختی افراد خلاق و نوآور

منظور از ویژگی های شناختی خلاقیت در نظر گرفتن ویژگی ها و خصوصیات ذهنی و فکری تشکیل دهنده خلاقیت است. زیرا همان گونه که می‌دانیم یکی از عناصر و مؤلفه‌ های خلاقیت، بعد ذهنی و شناختی آن است. افراد خلاق سال های زیادی را برای کسب دانش و تسلط بر موضوع مورد علاقه خود صرف می‌کنند، افراد خلاق، ضرورتاً دارای ضریب هوشی بالایی نیستند. نسبت به مسائل، حساسیت دارند، در برقراری ارتباط سیال میان چیزها، انعطاف دارند. به جای کلمه ها به تصاویر ذهنی می اندیشند، با تلفیق اطلاعات گوناگون آن ها را به نحو مناسبی مورد استفاده قرار می‌دهند. عمده ترین نشانه های شناختی در افراد خلاق عبارتند از: کنجکاوی زیاد، بازی با ایده ها، آینده نگری و پیش‌بینی ، افکار غیر‌معمول، خوش فکری و ادراک حسی (به نقل از مهرآذر، ۱۳۹۱: ۸۶).

۲٫خصوصیات شخصیتی افراد خلاق و نوآور

آشنایی با ویژگی های شناختی افراد خلاق، موجب شناسایی کافی از خلاقیت این گونه افراد نمی شود، لذا لازم است به ویژگی ها یا نشانه های شخصیتی افراد خلاق نیز توجه شود ویژگی های شخصیتی شامل: انگیزه ها،عواطف، هیجانات، نگرش ها، علایق و عادات اجتماعی است . مطالعات متعدد بارون ،(۱۹۸۱) روی افراد خلاق و خلاقیت آن ها مجموعه ای ‌از صفات اساسی را به دست داد . این پژوهش گر بعد از پانزده سال مطالعه بر این عقیده ست که افراد خلاق دارای ویژگی های زیر هستند:

افراد خلاق برای زیبایی ارزش زیاد قائل هستند، علائق گسترده دارند، به طرف پیچیدگی ها جلب می‌شوند، انرژی زیاد دارند، مستقل از قضاوت دیگران عمل می‌کنند و خود پیرو هستند . توانایی‌های شهودی دارند، از اعتماد به نفس بالا برخوردارند، توانایی حل یا ادغام خصوصیات متضاد را در شخصیت خود دارند و راجع به خلاقیت درک روشنی دارند (شهر آرای و همکاران، ۱۳۸۱: ۵۸).

«عناصر اساسی شخصیتی خلاقیت ، متضمن خصایصی چون : خوش بینی، خویشتن داری، تخیل خلاق، توانایی ابراز عواطف، تأکید روی عوامل زیبای، رغبت ها و علائق متعدد ووسیع، جویای تنش و تعارض ها، بیم نداشتن از برخورد به تناقض ها و تفاوت ها می‌باشد.

در مطالعه دیگری بیان شده است، اشخاص خلاق، به ویژه مستعد آنند که مستقل، ناهمرنگ، غیر معمول، و حتی تک رو باشند، احتمالا از علایق گسترده ای برخوردارند، نسبت به تجربه های تازه بازترند، واجد انعطاف پذیری رفتاری و شناختی برجسته تری هستند و شهامت مخاطره پذیری بیشتری دارند (به نقل از مهرآذر،۸۹:۱۳۹۱).

در نهایت می توان گفت، عمده ترین نشانه های شخصیتی خلاقیت عبارتند از : صداقت با خود و خود سازماندهی، مزاح و رک گویی ، تعهد و نظم، نوع دوستی و سادگی رفتار، آستانه تحمل بالا و قدرت مقابله، علایق گسترده، میل به تغییر، پشتکار و جدیت (پیرخایفی و همکاران، ۱۳۸۶: ۴۲).

افروز (۱۳۸۵) ویژگی های افراد خلاق در ابعاد شناختی، روانی و انگیزشی را به صورت زیر توصیف نموده است :

*کنجکاوی

*شوخ طبعی

*هوشمندی

*متهور بودن

*بلند اندیشی

*خود انضباطی

*آزاد اندیشی

*اعتماد به نفس

*ابتکار و اصالت

*ابتکار و اصالت

*صراحت و قاطعیت

*قضاوت مستقل

*پیرو یاهمنوا نبودن

*سلامت روانی و کلامی

*برخورداری از تفکر منطقی

*محبوب بودن در موقعیت ها

*سماجت در موضوعات موردعلاقه

*نیاز به استقلال و خودمختاری

*برخورداری از قدرت تخیل فوق العاده‌

*بهره گیری از موضوعات و تصورات

*حساسیت نسبت به نوآوری ها

*گریز از کانال بندی های مشخص ذهنی

*پایداری در فعالیت های ذهنی

*مورد سوال قرار دادن نرم ها و ایده های موجود

به زعم شل کراس^[۱۳۴]ویژگی های شخصیتی که می‌توانند بازدهی خلاقیت را بیشتر کنند، شامل خصوصیات زیر می‌باشند:

*استقلال

*انعطاف

*پشتکار

*کنجکاوی

*خلاقیت

*اظهار وجود

*تحمل ابهام

*بصیرت

*احساس امنیت

*شجاعت فردی

*انگیزش

*رفتار نا متعارف

*لذت بردن از آزمایش

*حساسیت

*تحمل بی نظمی

*شوخ طبیعی وبذله گویی

*کنترل نفس

*میل به ریسک کردن

*علاقه مندی به تجربه و آزمایش

*اعتماد به نفس

*گرایش به کارهای پیچیده

در پایان لازم است به دو نکته توجه شود؛ نخست این که ، همه خصوصیات لازم برای افراد خلاق لازم نیست در یک فرد جمع باشد، حتی ممکن است بعضی از افراد خلاق برخی از خصوصیات را نداشته باشند دیگر این که از آن جا که ابعاد رفتار انسان (شناختی، عاطفی، اجتماعی و …) در ارتباط با یکدیگرند، لذا در عمل نمی توان به راحتی مرز قابل مشخص برای رفتار در نظر گرفت ، و این تعبیر برای ابعاد رفتار خلاق نیز مصداق پیدا می‌کند (به نقل از مهرآذر،۸۶:۱۳۹۱).

ویژگی سازمان‌های خلاق

۱- رقابت کامل و فشرده است: در یک سازمان درصورتی خلاقیت صورت می‌پذیرد که رقابت کامل در آن حاکم باشد .

۲- فرهنگ: یکی از عوامل عمده ای که به بالندگی مدیریت کمک می‌کند، فرهنگ مردم است. برپایه یک فرهنگ خوب، اتلاف وقت گناه محسوب می شود. بدیهی است در چنین بستر مناسبی جهت رقابت، خلاقیت یا سازمان‌های پویا بهتر شکل می‌گیرد .

۳- دسترسی به مدیران: سازمان‌های خلاق بر این اعتقاد هستند که دانش در سطح سازمان به وفور پراکنده شده است و مدیران به راحتی می‌توانند افکار و نظرات دیگران رامستقیم و بدون واسطه دریافت کنند.

۴- احترام به افراد: ویژگی دیگر سازمان خلاق احترام به افراد است و آن ها باور دارند که می‌توانند همگام با نیازهای سازمان، رشد کنند .

۵- ارائه خدمات مردمی: هدف نهایی در این سازمان‌ها توجه به نیازمندی‌های جامعه و جلب رضایت آحاد مردم است.

۶– کار گروهی: در این نوع سازمان‌ها و در نتیجه برخورداری آن ها از امنیت شغلی از دیگر ویژگی‌های این سازمانهاست.

خلاقیت، میلی ذاتی است که در وجود انسان به ودیعه نهاده شده است. انسان مظهر خلاقیت الهی است. خلاقیت برای تمامی عرصه های زندگی و سلامت فکر و روح انسان حیاتی است. در دنیای امروز اگر افراد گرفتار نظمی تکراری و مکانیکی شوند نابود خواهند شد، نه فقط به دلیل تهدیدهای خارجی بلکه عمدتاً به واسطه تکرار مکررات و افول خلاقیت بوده است. با اطمینان می توان ادعا کرد که هیچکدام از معضلات پیچیده بشری در هیچ جا و هیچ زمانی قابل رفع نخواهد بود، مگر اینکه افرادی باشند که بتوانند با نهاد پیوسته در حال بسط و توسعه واقعیت‌های پیش رو خلاقانه رفتار کنند (بوهم^[۱۳۵]، ۲۰۰۹: ۴۲۴).

تبیین مفهوم خلاقیت سازمانی

از خلاقیت سازمانی تعاریف گوناگونی ارائه شده که هریک بیانگر دیدگاه ویژه ای است. نمونه ای از این تعاریف عبارتند از:

راثبلوم، سولومون و موراکامی (۱۹۸۶؛ نقل در شیرزادی، ۱۳۸۹) دریافتند که وقت­گیر بودن تکلیف به طور معنادار با عملکرد دانش ­آموزان رابطه دارد و منجر به تعلل­ورزی شده و در نتیجه آشفتگی هیجانی و استرس را بالا می­برد.

۳-۹-۱-۲ پژوهش­های انجام شده در رابطه با پیامدهای تعلل­ورزی

پژوهش­های متعددی در زمینه­ پیامدهای تعلل­ورزی انجام شده که در ادامه به برخی از آن ها اشاره می­ شود.

مهرابی­زاده هنرمند، علامه و شهنی ییلاق (۱۳۸۶) در پژوهشی ارتباط عملکرد تحصیلی، اضطراب اجتماعی، کمال­گرایی و تعلل­ورزی را بررسی کرده و نشان دادند که بین متغیرهای مورد بررسی آن ها با عملکرد تحصیلی رابطه­ منفی و با اضطراب امتحان رابطه­ مثبت وجود دارد. بسویک، راثبلوم و مان (۱۹۸۶؛ نقل در عوضیان، بدری، سرندی و قاسمی، ۱۳۹۰) تعلل­ورزی تحصیلی را یک عامل ناتوان­کننده که ارتباط زیادی با دستاوردهای اندک تحصیلی، اضطراب و عزت نفس اندک دارد، دانسته ­اند. مون و ایلینگ­ورث (۲۰۰۵؛ نقل در پدرو، مارتا، جوس، نونز، پاولا و آنتونیو، ۲۰۰۹) معتقدند که تعلل­ورزی بر پیشرفت تحصیلی و کیفیت زندگی مؤثر است. به طور کلی تعلل­ورزی هرچند ممکن است در کوتاه­مدت برای فرد خوشایند باشد، ولی در بلندمدت با پیامدهای منفی مانند نمرات پایین­تر و معدل کمتر نسبت به قبل، اضطراب اجتماعی و اضطراب امتحان بیشتر، افسردگی و بیماری همراه است.

ایفرت و فراری (۱۹۸۹؛ نقل در عوضیان، بدری، سرندی و قاسمی، ۱۳۹۰) نشان دادند که تعلل­ورزان دچار فقدان خودتأثیری، عزت نفس، خودآگاهی و به طور بالایی انتقادکننده از خود هستند. کرمی (۱۳۸۸) نیز در پژوهشی که بر روی دانشجویان انجام داد نشان داد که ۶۱ درصد از آن ها تمایل بالایی به تعلل­ورزی دارند و این تعلل­ورزی رابطه­ معناداری با اضطراب و افسردگی دارد.

فوسچیا و سیویز^[۳۸] (۲۰۰۶) نیز معتقدند که تعلل­ورزی با سبک زندگی نابهنجار مرتبط است، تأثیرات اجتماعی و شخصی بر جای می­ گذارد و احساس عدم شایستگی فردی را تقویت می­ کند. همچنین افزایش واکنش­های استرس ناشی از احساسات منفی، از دست دادن کنترل بر زندگی و بروز اختلال در سلامت جسمی و روحی از دیگر پیامدهای تعلل­ورزی هستند. همچنین تعلل­ورزی با استرس بالا، مشکلات مربوط به سلامتی و بهزیستی روانی مرتبط است.

نتایج پژوهش کانتر (۲۰۰۸، نقل در ابوالقاسمی، نظری، زاهد و نریمانی، ۱۳۹۱) نیز نشان داد که تعلل­ورزی با اعتماد به­نفس تحصیلی، عملکرد تحصیلی و رضایت از معدل به صورت منفی مرتبط است. کلاسن، کراچانک و راجانی (۲۰۰۸) نیز در پژوهشی دریافتند که تعلل­ورزی بر عملکرد تحصیلی، خودتنظیمی، خودارزشمندی تحصیلی و عزت نفس تأثیر منفی معناداری دارد. پوپولا^[۳۹] (۲۰۰۵؛ نقل در شیرزادی، ۱۳۸۹) نیز در پژوهش خود با عنوان بررسی رفتارهای تعلل­ورزانه و عملکرد تحصیلی دانشجویان، تعلل­ورزان را به دو دسته تقسیم کرده و ‌به این نتیجه رسیده است که تعلل­ورزی با عملکرد تحصیلی رابطه­ معکوس دارد و کسانی که تعلل­ورزی بیشتری دارند از نظر عملکرد تحصیلی پایین­تر از کسانی هستند که تعلل­ورزی کمتری دارند.

۲-۲ جوّ کلاس

شناخت عوامل مؤثر بر یادگیری، جهت ارتقاء سطح عملکرد و پیشرفت تحصیلی دانش ­آموزان، یک هدف اساسی در اغلب پژوهش­های تربیتی بوده که به دنبال آن، الگوهای مختلفی از یادگیری مدرسه ارائه شده است. نقش ادراک دانش ­آموزان و معلمان از محیط یادگیری کلاسی در تأثیر آن بر پیامدهای شناختی و عاطفی در بسیاری از مطالعات مربوط به محیط یادگیری کلاسی بررسی شده است و رابطه­ای نیرومند بین پیامدهای اکتسابی دانش ­آموز و ادراک او از محیط یادگیری به وسیله­ بسیاری از پژوهشگران نشان داده شده است (دنبروک، بریکمنز و وبلز، ۲۰۰۴؛ نقل در چالمه و لطیفیان، ۱۳۹۱). در مطالعات اولیه در خصوص جوّ یادگیری کلاسی، جنس، موضوع مورد تدریس، نوع مدرسه، موقعیت مکانی (شهر یا روستا) و تفاوت­های وابسته به قومیت و نژاد مورد بررسی قرار می­گرفتند؛ اما امروزه بیشتر بر نحوه­ تعاملات و جوّ اجتماعی و روانشناختی حاکم بر کلاس درس تأکید می­ شود (چالمه و لطیفیان، ۱۳۹۱).

کلاس درس مانند یک گروه اجتماعی، جای گردهم­آیی افراد گوناگون است که می ­توانند پایگاه ­های گوناگون اجتماعی داشته و در فرهنگ، منش، هویت، شرایط و جایگاه اجتماعی و بسیاری از عوامل دیگر با هم متفاوت باشند (حسینی و لطیفیان، ۱۳۸۵). حضور و تعامل دانش ­آموزان با همسالانشان، در این محیط باعث می­ شود که استعدادها و یا مشکلات و ضعف­های آن ها آشکار شود، و همچنین کاهش یا افزایش یابد (خواجه و ‌حسین چاری، ۱۳۹۰). تفاوت­های بین فردی در میان دانش ­آموزان از یک­سو، و ضرورت دادوستد و پیوندهای بین فردی از سوی دیگر، فضاهای متفاوتی در کلاس­های درسی پدید ‌می‌آورد. تأکید بر شناخت فضاهای چیره بر کلاس، و توجه به شرایط و انگیزش­های تأثیرگذار در کلاس، به ساخت و گسترش مفهوم جوّ کلاس انجامیده است (حسینی و لطیفیان، ۱۳۸۵).

مطالعه­ ادراک از جوّ کلاس بر این فرض استوار است که ادراک دانش ­آموز از محیط با ویژگی­های زمینه­ای و شخصی او پیوند دارد و این امر به نوبه­ خود بر روشی که وی درباره دنیای اجتماعی خود می­اندیشد و نیز رویکردش نسبت به محیط اطرافش، تأثیر می­ گذارد. بر این اساس، ادراک دانش ­آموزان از محیط یادگیری بر شرکت آن ها در فعالیت­های کلاسی و نیز برقراری روابط با همسالانشان تأثیر می­ گذارد (پاتریک، ریان و کاپلان، ۲۰۰۷؛ نقل در ‌نیک‌دل، کدیور، فرزاد و کریمی، ۱۳۸۹).

۱-۲-۲ تعریف جوّ کلاس

‌حسین چاری و خیر (۱۳۸۲) نحوه­ تعامل اعضای کلاس با یکدیگر را تا حد زیادی متأثر از جوّی می­دانند که بر کلاس حاکم است. کنث و توبین (۲۰۰۲؛ نقل در روحانی و ماهر، ۱۳۸۶) اظهار داشتند که جوّ کلاس، محیط و موقعیتی است که توسط مدرسه، معلمان، همکلاسی­ها و سایر عوامل مدرسه خلق می­ شود. آنان عقیده دارند کلاسی که از لحاظ فیزیکی، عاطفی، هیجانی، احساسی و تحصیلی به هر دلیل نامطبوع و نامساعد باشد، دارای جوّی منفی است و این شرایط بر رشد شناختی، اجتماعی و عاطفی دانش ­آموزان آثار زیان­باری می­ گذارد.

مینهارد، بریکلمنز، دن­بروک و ویوبلز (۲۰۱۰؛ نقل در خواجه و ‌حسین چاری، ۱۳۹۰) ادراکات دانش ­آموزان از همسالان و نوع روابط موجود در یک کلاس را به عنوان جنبه­­ی اجتماعی محیط کلاس در نظر ‌گرفته‌اند و آن را جوّ اجتماعی تعریف کرده ­اند که به کیفیت روابط در کلاس اطلاق می­ شود. ‌بر اساس تعریف دانکین و بیدل (۱۹۷۴؛ نقل در ابراهیمی، پاکدامن و سپهری، ۱۳۹۰) نیز جوّ کلاس به فضای کلاس درس، یعنی خصوصیات اجتماعی، روانشناختی و هیجانی آن اطلاق می­ شود.

۲-۲-۲ اهمیت جوّ کلاس

تحقیق بشاورد (۱۳۷۹) ‌در مورد تأثیر آموزش های فراشناختی به عملکرد حل مسأله ریاضی، نتایج زیر حاصل شد: آموزش راهبردهای فراشناختی باعث بهبود عملکرد حل مسأله در دانش آموزان می شود و دیگر اینکه بین دو جنس دختر و پسر در حل مسأله ریاضی تفاوتی وجود ندارد.

تحقیق سالاری فر و پاکدامن (۱۳۸۸) ‌در مورد نقش مؤلفه های فراشناختی در عملکرد تحصیلی، ‌به این نتیجه دست یافته است: چون حالت فراشناختی با عملکرد تحصیلی رابطه مثبت دارد، ‌بنابرین‏ آموزش مؤلفه های حالت فراشناختی می‌تواند در عملکرد تحصیلی دانش آموزان مؤثر باشد.

پژوهش عطار خامنه و سیف (۱۳۸۸) با عنوان تأثیر آموزش راهبردهای فراشناخت بر انگیزش و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان، که بین دوگروه آزمایش و کنترل اجرا شد، نتایج پس آزمون انگیزش پیشرفت

نشان داد که تفاوت معنی داری بین دو گروه وجود دارد و در این مقایسه نمره گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل بیشتر بوده است.

در تحقیق گلستان جهرمی (۱۳۸۸) با عنوان بررسی رابطه بین فراشناخت و میزان خلاقیت و پیشرفت دانش آموزان، که ۳۰ نفر نمونه به صورت تصادفی از دانش آموزان دختر و پسر انتخاب شده بود، به نتایج زیر دست یافت. نتایج این تحقیق نشان داد که بین فراشناخت و خلاقیت رابطه معنی داری وجود دارد. بین دانش آموزان پسر و دختر در میزان خلاقیت و مؤلفه های آن تفاوت وجود دارد. بین خلاقیت با پیشرفت تحصیلی ارتباط معنا داری وجود دارد.

۲-۳٫ جدول خلاصه پیشینه تحقیقات

نام محقق
سال
عنوان تحقیق
یافته ها

دهقانپور و رضوی

۱۳۹۰

تحلیل محتوای کتب علوم تجربی دوره ی ابتدایی از نظر میزان توجه به مؤلفه های فراشناخت،

نتایج این پژوهش وضعیت مطلوبی را در کتاب های درسی علوم تجربی از نظر مؤلفه های فراشناخت نشان داده است.

عریضی و عابدی

۱۳۸۲

تحلیل محتوای کتب درسی دوره ابتدایی بر حسب سازه انگیزه پیشرفت

در بین کتب دوره ابتدایی بیشترین توجه حسب سازه انگیزه پیشرفت، به ترتیب در کتاب های علوم تجربی پنجم، علوم تجربی سوم، تعلیمات اجتماعی چهارم، تعلیمات دینی وقرآن سوم و ریاضی پنجم بوده است. بر عکس، کتاب های آموزش قرآن اول، تعلیمات اجتماعی سوم، علوم تجربی اول، تعلیمات دینی و قرآن پنجم و فارسی چهارم در مقایسه با سایر کتاب های این دوره، به ترتیب کمترین توجه را به سازه انگیزه پیشرفت داشته اند.

حسینی نسب و دهقانی

۱۳۸۷

تحلیل محتوای کتب تعلیمات اجتماعی دوره ی راهنمایی از نظر میزان توجه به مؤلفه های فراشناخت

میزان مهارت های اجتماعی موجود در کتاب تعلیمات اجتماعی مجموعا در حد متوسط و متوسط به پایین بوده و تعداد و درصد مقوله های مهارت اجتماعی در کتاب سال اول بیشتر از سال دوم و سال دوم بیشتر از سال سوم بود. توالی و مداومت از اصول سازماندهی در کتاب فوق الذکر رعایت شده است. تصاویر موجود در زمینه مهارت های اجتماعی در کتاب ها در حد متوسط و در کتاب های اول و دوم بیشتر از کتاب سوم بود.

تحلیل محتوای کتب تعلیمات اجتماعی دوره ی راهنمایی از نظر میزان توجه به مؤلفه های فراشناخت

تحلیل محتوای علوم تجربی پایه پنجم دوره ابتدایی بر اساس دیدگاه دیسیپلین رویکرد حل مسئله

تأثیر آموزش های فراشناختی به عملکرد حل مسأله ریاضی

نقش مؤلفه های فراشناختی در عملکرد تحصیلی

تأثیر آموزش راهبردهای فراشناخت بر انگیزش و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان،

بررسی رابطه بین فراشناخت و میزان خلاقیت و پیشرفت

گلستان جهرمی

۱۳۸۸

بررسی رابطه بین فراشناخت و میزان خلاقیت و پیشرفت

بین فراشناخت و خلاقیت رابطه معنی داری وجود دارد. بین دانش آموزان پسر و دختر در میزان خلاقیت و مؤلفه های آن تفاوت وجود دارد. بین خلاقیت با پیشرفت تحصیلی ارتباط معنا داری وجود دارد.

فصل سوم

روش شناسی پژوهش

۳-۱٫ مقدمه

روش انجام تحقیق بستگی به اهداف و سوالات تحقیق، دامنه پژوهش، ماهیت موضوع پژوهش و امکانات اجرایی آن دارد (خلعتبری، ۱۳۸۵). هدف از انتخاب روش تحقیق آن است که محقق مشخص نماید، چه شیوه و روشی را اتخاذ کند تا او را هر چه سریع تر، آسان تر، دقیق تر و ارزان تر در دستیابی به پاسخ ها برای پرسش یا پرسش های تحقیق مورد نظر کمک کند (نادری و سیف نراقی،۱۳۸۴). در پژوهش حاضر از روش تحلیل محتوا استفاده شده است؛ زیرا تحلیل محتوا یک روش کاربردی است که پژوهش گران می‌توانند با بهره گرفتن از این روش، به وارسی داده های خود بپردازند.

در تحلیل محتوا ابتدا موضوع مورد مطالعه از قبل تعیین می‌گردد که می‌تواند لغات، جملات، عناوین اصلی مقالات و موارد مشابه باشد و آنگاه با مشخص کردن یک چارچوب که تئوری تحقیق بر آن مبتنی باشد و با در نظر گرفتن وسیله ای برای اندازه گیری متغیرها و تهیه و تنظیم آن جمع‌ آوری اطلاعات مربوط به طرح تحقیق مبادرت می ورزند و در پایان با تجزیه و تحلیل آن دسته از داده ها که با فرضیه تحقیق مرتبط باشد، منابع مورد نظر را به دست می آورند (طالقانی، ۱۳۸۱). در این بخش به ارائه روش شناسی پژوهش پرداخته شده که اعم از محدوده مطالعاتی، جامعه مورد مطالعه، جامعه آماری، نمونه آماری، روش تحقیق و نحوه و روش نمونه گیری و در نهایت شیوه گرد آوری اطلاعات و تحلیل آماری خواهد بود.

۳-۲٫ نوع پژوهش

پژوهش حاضر، با توجه به هدف کلی تحقیق (تحلیل محتوای کتاب درسی ) کاربردی است، زیرا بدین وسیله معلمان و دانش آموزان از میزان مهارت فراشناخت در کتاب درسی آگاهی می‌یابند و برای رشد و پیشرفت و افزایش دانش خود در این زمینه تلاش می‌کنند. همچنین برنامه ریزان و مؤلفان و دست اندرکاران تهیه و تدوین کتاب های درسی می‌توانند جهت تهیه ی محتوای کتاب های جدید و یا تهیه ی متون مرتبط با کتاب های درسی آن را مورد مطالعه قرار دهند. پژوهش حاضر از لحاظ میزان آگاهی ‌در مورد متغیر مورد مطالعه توصیفی است. از لحاظ توالی زمانی برای جمع‌ آوری داده ها گذشته نگر است، از لحاظ انواع داده های جمع‌ آوری شده، کیفی است و از لحاظ معیار طرح تحقیق غیر تجربی و توصیفی است.

۳-۳٫ توصیف آزمودنی های تحقیق

۳-۳-۱٫ جامعه آماری

جامعه عبارت است از گروهی از افراد، اشیاء یا حوادث که حداقل دارای یک صفت یا ویژگی مشترک هستند (دلاور، ۱۳۸۰). با توجه به ماهیت این تحقیق، کتاب درسی تعلیمات اجتماعی سال های چهارم و پنجم دوره ابتدایی در سال تحصیلی ۹۰-۸۹ مورد بررسی و تحلیل واقع گردید. بر این اساس، جامعه آماری تحقیق شامل کتاب تعلیمات اجتماعی سال های چهارم و پنجم دوره ی ابتدایی می‌باشد که هر کتاب مشتمل بر سه بخش جغرافیا، تاریخ و تعلیمات مدنی است.

۳-۳-۲٫ نمونه و روش نمونه گیری

نمونه عبارت است از مجموعه ای از ‌شاخه‌ها که از یک قسمت، یک گروه یا جامعه ای بزرگتر انتخاب می شود، به طوری که این مجموعه معرّف کیفیات و ویژگی های آن قسمت، گروه یا جامعه بزرگتر باشد( نادری و سیف نراقی، ۱۳۸۴).